А ви вже оформили передплату на 2019 рік?

Оформити передплату за пільговими цінами

Бажаєте зекономити на передплаті?

Пропонуємо вам стати учасником програми лояльності «120 балів»!

 

Дізнатися більше

Формування акмеологічної компетентності слухачів ІПО

 

 О. Є. Гречаник,

 м. Харків

Особистісно орієнтована парадигма освіти визначила нові змістовно ціннісні орієнтири освітнього процесу. Вчитель з авторитарно­педагогічним світоглядом, який не вважає важливим особистісний саморозвиток людини, не визнає внутрішній світ джерелом особистісного зростання, сам не спроможний до повноцінного особистісного і професійного вдосконалення та становлення.


 

Щоб уміло здійснювати свої функції, забезпечити виховання особистості учня, здатного до саморозвитку й самореалізації, педагог сам повинен прагнути досягти вершин власного духовного, фізичного, мотиваційно­ціннісного розвитку, оволодіти ключовими компетентностями, серед яких значне місце посідає акмеологічна компетентність. Новий педагог — це людина, якій притаманне нове мислення у всіх сферах життя, в тому числі акмеологічній.

 

Метою даної статті є визначення сутності акмеологічної компетентності та засобів, форм, технологій її формування у системі післядипломної педагогічної освіти.

 

Акмеологія являє собою нову міждисциплінарну наукову галузь сучасного людинознавства. Термін «акмеологія» походить від давньогрецького «акме» — вершина, квітуча пора, і цим якби підкреслюється, що в центрі уваги акмеології перебуває доросла людина  — людина, яка досягла зрілості, знаходиться у розквіті своїх фізичних, інтелектуальних і творчих сил.

 

Поняття «акмеологія» було вперше запропоновано М. Рибниковим у 1928 році для позначення особливого розділу вікової психології — «психології дорослості або зрілості». Однак після М. Рибникова не тільки цей науковий напрям не отримав розвитку, але й сам термін «акмеологія» був забутий. Майже через 40 років (у 1968 ро­ці) проблема акмеології як науки про комплексне вивчення дорослої людини була знов поставлена Б. Ананьєвим. Під його керівництвом були розпочаті фундаментальні дослідження розвитку психічних функцій людини у період дорослості. Як нова самостійна наука акмеологія оформилася у 80–90 роках XX століття, а у минулому 2007 році диплом акмеолога № 1 у світі виданий доктором психологічних наук, професором Н. В. Кузьміною.

 

На цей час акмеологія визначається як наука, що виникла на стику природничих, суспільних і гуманітарних дисциплін та вивчає закономірності і феномени розвитку людини на ступені її зрілості та особливо при досягненні нею найбільш високого рівня в цьому розвитку. Проблема зрілості розглядається акмеологією на рівнях індивіда, особистості, суб’єкта діяльності та індивідуальності.

 

Метою акмеології є вдосконалення людини, допомога у досягненні нею вершин у фізичному, духовно­моральному і професійному розвитку, гуманізація даного розвитку.

 

Об’єктом акмеології є зріла особистість, яка прогресивно розвивається, самореалізується головним чином у професійній діяльності й досягає вершини у своєму розвитку.

 

Предметом акмеології у широкому розумінні є процеси, закономірності і механізми вдосконалення людини як індивіда, індивідуальності, суб’єкта праці і особистості в життєдіяльності, професії, спілкуванні, які приводять до оптимальних шляхів самореалізації, досягнення вершин у розвитку. На даному етапі це насамперед закономірності, механізми, умови і фактори, що сприяють прогресивному розвитку зрілої особистості та її високим особистісно професійним досягненням [3; 21].

 

Зараз проблема акмеологічної компетентності перебуває на початковій стадії своєї розробки. Чітко не обґрунтовано її структуру, системні взаємозв’язки, умови і фактори формування й розвитку. В той же час проводяться прикладні дослідження, які можуть стати об’єктом теоретичних узагальнень. Зокрема, акмеологічна компетентність розглядається у зв’язку з розвитком акмеологічної культури особистості (Є. В. Селезньова), вивчалася мотивація акмеологічної компетентності управлінців (Ю. С. Артемов, А. К. Маркова). Захищені кандидатські дисертації з тем: «Психолого-дидактичні умови і фактори формування акмеологічної компетентності кадрів
управління» (С. В. Макаров), «Розвиток акмеологічної компетентності керівників загальноосвітніх закладів» (А. Ф. Фоміних).

 

Ю. С. Артемов визначає акмеологічну компетентність як сукупність акмеологічних знань і вмінь, а також якостей особистості, що дозволяють людині цілеспрямовано й усвідомлено розв’язувати акмеологічні завдання, тобто завдання щодо просунення людини до вершин зрілості (акме), в професійному та особистісному розвитку [2; 85]. На його думку, акмеологічна компетентність є інтегральною здібністю, яка спирається на різні види професійної компетентності. Психічний стан акме означає максимальну для даного етапу розвитку реалізованість психічних можливостей людини. Акмеологічна компетентність включає володіння професійними знаннями, вміннями, а також наявність специфічних здібностей, що забезпечують рух людини до професіоналізму й зрілість особистості.

 

Якщо А. К. Маркова і Ю. С. Артемов пов’язують акмеологічну компетентність тільки з професійною сферою життєдіяльності людини, то Є. В. Селезньова трактує поняття «акмеологічна компетентність» більш широко. Вона розуміє акмеологічну компетентність як інтегральну здатність людини будувати свій поступальний розвиток у різних сферах життєдіяльності з постійним ускладненням задач і зростанням рівнів досягнень, що найбільш повно реалізують наявні в людини психологічні й акмеологічні ресурси. При цьому акмеологічна компетентність виступає як один із рівнів у генезисі акмеологічної культури поряд з акмеологічною грамотністю і власне акмеологічною культурою. Акмеологічна культура включає і поглинає акмеологічну грамотність і акмеологічну компетентність, що виступають як початкові рівні її розвитку. Автор відзначає, що коли акмеологічна компетентність може бути пов’язана з будь-якою однією зі сфер життєдіяльності людини (наприклад, із професійною діяльністю чи сімейним життям), то акмеологічна культура гармонізує процес саморозвитку і дозволяє йому найбільш повно самоздійснюватися у всіх життєвих сферах.

 

А. О. Деркач, В. Г. Зазикін, А. К. Маркова вважають, що акмеологічна компетентність складається із знань про закономірності досягнення високих рівнів професійних і особистісних досягнень, психологічних якостей особистості, яка досягла вершин у своєму розвитку, вмінь розрізняти об’єктивні й суб’єктивні фактори, що сприяють досягненням, здібності планувати свій прогресивний професійний розвиток, вміти здійснити його.

 

За даними А. К. Маркової «...професійні акме — це високий рівень професійних досягнень конкретної людини, визнаний професійною спільнотою як соціально важливий результат, що помітно перевищує нормативний рівень» [1; 306]. Показниками суспільно значущого професійного акме є насамперед високі особистісно­професійні досягнення. Для будь-якого вчителя значущими професійними досягненнями є насамперед ті, що пов’язані з високим рівнем навчально­виховних результатів діяльності учнів та вихованців, з наявністю сприятливого психологічного клімату в класах, де він працює, відносин співпраці й співтворчості, з поступовим особистісним розвитком школярів, рівнем свого професіоналізму, вмінням його підвищувати. Таким чином, акмеологічна компетентність є однією із найважливіших умов професійної компетентності вчителя, значущою характеристикою його професіоналізму.

 

А. О. Деркач визначає акмеологічну компетентність як інтегральну здібність особистості, яка ґрунтується на групах і видах професійної компетентності [1]:

 

    компетентність у професійній діяльності та її види: спеціальна (знання своєї справи), технологічна, суб’єктна, професіологічна, правова, економічна та ін.;

 

    компетентність у професійному спілкуванні та її види: комунікативна, соціально­перцептивна, етична, емпатійна, соціокультурна та ін.;

 

    компетентність у розвитку особистості професіонала та її види: психологічна, аутопсихологічна, культурна, рефле­ксивна та ін.

 

Виходячи з вищезазначеного сутність акмео­логічної компетентності вчителя можна визначити так: акмеологічна компетентність учителя — інтегративне особистісне утворення, що характеризується усвідомленням необхідності та постійним прагненням до професійного зростання (стійким бажанням підвищення рівня професійної самосвідомості, потреби в професійному та особистісному саморозвитку, критичному аналізі, розвитку рефлексивних знань, умінь і навичок), а також наявністю певного мінімуму теоретичних і практичних знань в даній сфері (підвищення рівня професійної компетентності).

 

Ми розглядаємо акмеологічну компетентність вчителя як структурно-системне утворення, до якого входять такі складники:

 

    мотиваційно­ціннісний (акмемотивація, акмездібності);

    когнітивний (акмезнання, акмевміння);

    операційно­діяльнісний (уміння і навички самопізнання, саморегуляції);

    рефлексивний (вміння і навички самоаналізу, професійна самосвідомість).

 

Критеріями сформованості акмеологічної компетентності вчителя виступають акмео­логічні знання, акмеологічні вміння та акмеологічні якості (таблиця 1 ).

 

 

Критерії

 

Показники

 

1.      Акмеологічні знання

 

1. Знання критеріїв, рівнів професіоналізму вчителя.

2. Знання методів, способів, механізмів самоактуалізації.

3. Знання моделі, алгоритму, технології саморозвитку.

4. Знання акмеологічних інваріантів професіоналізму та самоуправління.

5. Знання акмеологічних закономірностей і факторів саморозвитку і професійного вдосконалення.

6. Знання вікових криз професійного становлення вчителя і способів їх подолання

2.      Акмеологічні вміння

 

1. Вміння впорядковувати теоретичні знання.

2. Навички самоактуалізації.

3. Навички постановки та розв’язання завдань професійного самовдосконалення.

4. Навички вирішувати проблеми самореалізації.

5. Навички рефлексії.

6. Вміння виробляти власний стиль поведінки на основі самооцінки відповідно до вимог професії.

7. Вміння використовувати позитивний досвід власної педагогічної діяльності та колег.

8. Вміння одержувати і відбирати інформацію про технології саморозвитку вчителя

3.      Акмеологічні якості

 

1. Акме-мотивація педагогічної діяльності (самопізнання, саморозвиток).

2. Акме-здібності (здібність реалізації технологій досягнення високих рівнів професіоналізму педагога, здібність щодо подолання перешкод у професійному розвитку)

 

 

Спираючись на виділені критерії і показники, можна говорити про різні рівні акмеологічної компетентності вчителя.

 

Для початкового (стихійного) рівня характерно:

    наявність невизначених мотивів саморозвитку;

    нерозвиненість акмеологічних здібностей;

    низька готовність до саморозвитку, що виявляється у високому рівні внутрішнього конфлікту;

    недолік акмеологічних знань;

    відсутність умінь і навичок самопізнання і саморегуляції.

 

Початковий рівень акмеологічної компетентності не може забезпечити постановку й ефективне вирішення акмеологічних задач і проблем, забезпечити професійний розвиток педагога.

 

Для середнього рівня акмеологічної компетентності вчителя характерні:

    недостатня збалансованість акмемотивації і сформованості акмеологічних здібностей;

    ситуативна готовність до саморозвитку;

    недостатньо систематизовані акмеологічні знання;

    початковий рівень формування умінь і навичок самопізнання і самооцінки.

 

Середній рівень акмеологічної компетентності дозволяє ставити і вирішувати акмеологічні задачі, але не забезпечує постановку й вирішення акмеологічних проблем.

 

Для високого рівня акмеологічної компетентності вчителя характерні:

    цілісність акмемотивації як системи змістовних і динамічних складових;

    розвинуті акмеологічні здібності;

    систематизовані акмеологічні знання;

    високий ступінь володіння акмеологічними технологіями самопізнання і саморегуляції.

 

Високий рівень акмеологічної компетентності дозволяє ставити і вирішувати акмеологічні задачі й проблеми при мінімальному рівні внутрішнього конфлікту.

Специфіка системи післядипломної педагогічної освіти полягає насамперед у тому, що слухач уже є фахівцем в одній із галузей знань — педагогічній, психологічній тощо. До того ж це вже доросла людина зі своїми поглядами, установками, особистісними особливостями, які зовсім не потрібно переробляти, а треба тільки скоригувати. До того ж це зріла людина. Наші слухачі, порівняно з середньою школою, володіють більш вираженою мотивацією до власного навчання й розвитку. З цього випливає, що одна із провідних функцій підготовки і перепідготовки вчителя у системі післядипломної освіти — коригувальна.

 

До основних форм і засобів формування акмеологічної компетентності слухачів ІПО належать:

    індивідуальне консультування слухачів з проблем професійного зростання;

    наукове керівництво викладачів проектами і дослідницькою діяльністю слухачів;

    проблемні лекції, семінари з використанням в інтересах поступального руху до акмевідомостей з галузі вікової фізіології, психогенетики, психофізіології праці, основ педагогічної майстерності, управління навчально­виховною діяльністю тощо;

    ділові ігри, дискусії, аналіз відеоуроків і виховних заходів, аналіз педагогічних ситуацій;

    реалізація технології «індивідуального освітнього маршруту»;

    розвиваюча психодіагностика, в тому числі самодіагностика слухачів;

    складання програм особистісного професійного розвитку.

 

Однією із ефективних технологій формування акмеологічної компетентності є розвиваюча психодіагностика. Її розвиваюча функція полягає в тому, що інтерпретуючи результати діагностики індивідуально­психологічних характеристик і повідомляючи про них слухачам, ми тим самим актуалізуємо у них наявні акмеологічні знання, а також розширюємо їхню акмеологічну компетентність. Пояснення сутності психолого­акмеологічних характеристик, що діагностуються, набуває особливої особистісної значущості. Акмеологічні знання не стільки засвоюються, скільки присвоюються, відбувається формування ауто-психологічної компетентності (готовність і здатність особистості до цілеспрямованої психологічної роботи зі зміни особистісних рис і поведінкових характеристик), яка стає інструментом розвитку акмеологічної компетентності.

 

Сприяють формуванню акмеологічної компетентності також розвиваючі тренінги (інтелектуальний тренінг, тренінг рефлексії, креативності, впевненості у собі, емоційної стійкості тощо), які широко застосовуються в системі післядипломної освіти. Їх особливістю є направленість на розкриття і розвиток індивідуальності слухачів, активізацію і реалізацію їх потенціалу, оптимізацію відносин всіх учасників професійно­освітнього процесу.

 

Система вправ, які застосовуються під час тренінгу, спрямована на вирішення наступних завдань:

    розвиток пізнавальних компетенцій: властивостей пам’яті, уваги, мислення, сприйняття, уявлення;

 

    пробудження інтересу і мотивації до самопізнання, основою якого є взаємодія з іншими людьми, і через цю взаємодію звернення до рефлексивного відображення свого «Я»;

 

    розвиток метапрофесійних якостей: комунікативних здібностей, здібностей аналізувати власну поведінку і поведінку інших людей, адекватно сприймати оточуючих тощо.

 

Важлива роль у проведенні тренінгу відводиться ведучому, який виступає насамперед в ролі фасилітатора — людини, яка полегшує прояв ініціативи і особистісну взаємодію учасників, надає психологічну підтримку, а не оцінює. Ведучий сам виступає як модель особистості, яка саморозкривається, розповідаючи про себе відверто, так само й інші учасники. Виявляючи увагу, він створює в групі обстановку сприйняття і емпатичного взаєморозуміння. Наприклад, ефективним фасилітаційним прийомом є самопрезентація педагога, розкриття ним свого педагогічного досвіду. Це дозволяє зняти психологічні бар’єри відчуженості між всіма суб’єктами педагогічного спілкування.

Широко застосовуються для формування акмеологічної компетентності ігрові технології. Головним мотивом гри є не результат, а сам процес. Семінарські та практичні заняття часто проводяться у формі ділових, рольових, імітаційних, дидактичних ігор. Або самі слухачі отримують індивідуальне науково-дослідне завдання — розробити сценарій педагогічної ради, батьківських зборів у формі ділової гри.

 

Упродовж останніх років набуло поширення використання методу проектів:

 

    система навчання, під час якої слухачі набувають знань, умінь і навичок, а також компетентності й компетенції у процесі конструювання, планування і виконання практичних завдань, що поступово ускладнюються,— проектів.

 

Основна мета методу проектів — інтегрувати професійну підготовку слухачів з різних навчальних дисциплін для встановлення більш міцних міжпредметних зв’язків, а також для більш тісної взаємодії теорії з практикою. Дидактична цінність методу проектів полягає у використанні самостійної проективної діяльності слухачів як основного засобу їхнього професійного розвитку. Слухачі виконують проектне завдання самостійно, використовуючи літературу, методичні посібники, консультуючись з педагогами. Після закінчення роботи над проектом відбувається перевірка вивченого матеріалу, обговорюються результати роботи, визначаються труднощі й професійно значущі характеристики учасників роботи.

 

Виділяють декілька форм методу проектів:

    в залежності від кількості людей, які беруть участь в його розробці: індивідуальні й групові;

    в залежності від кількості дисциплін, які охоплює проект: одну або декілька дисциплін;

    в залежності від специфіки основного завдання: раціоналізація, дослідження або конструювання;

    в залежності від цілісності проекту: проект створюється тільки на папері, або процес створення переходить у матеріальну площину.

 

Можна навести такі приклади проектів, які виконують наші слухачі: складання діагно­стичної карти оцінки навчально­виховної діяльності педагога, розробка технологічної карти роботи з учителем щодо подолання виявлених проблем на основі аналізу навчально­виховної діяльності, програма саморозвитку педагога тощо.

 

До технологій когнітивного конструювання належать направляючі тексти. їх сутністю є кодування, збереження і повідомлення суб’єкту за допомогою словесно-знакових засобів відносно однотипної інформації невеликого обсягу для індивідуального сприйняття. Психологічною основою направляючих текстів є навчання, що саморегулюється. Слухачі виконують завдання за допомогою документації самостійно, а потім відбувається перевірка вивченого за допомогою самоконтролю або інших осіб. Основний принцип методу направляючих текстів полягає в такій організації діяльності слухачів, при якій забезпечується їх максимальна самостійність в процесі навчання. Застосування направляючих текстів для індивідуальної роботи — один із шляхів подолання протиріччя між необхідністю передачі інформації кожному суб’єкту відповідно до його навчально­пізнавальних можливостей, з одного боку, і відсутністю умов для такої передачі при фронтальному навчанні — з іншого. У навчальному процесі можна використовувати проблемні ситуації, ситуації-завдання, ситуації розуміння, запам’ятовування та відтворення. Вони можуть виникати стихійно або створюватися відповідно до поставленої мети. Педагоги можуть створювати їх своєю промовою, демонструванням досвіду, предметом праці, за допомогою роздавальних дидактичних матеріалів з друкованою основою.

 

Отже, перелічені розвиваючі технології сприяють формуванню акмеологічної компетентності слухачів ІПО, яка представляє собою інтегративне особистісне утворення, що характеризується усвідомленням необхідності та постійним прагненням до професійного зростання, а також наявністю певного мінімуму теоретичних і практичних знань у даній сфері.

 

Література

1.  Акмеология: Учебник [Текст] / Под общ. ред. А. А. Деркача. — М. : Изд-во РАГС, 2002. — 650 с.

2.  Артемов, Ю. С. Мотивация акмеологической компетентности управленцев [Текст]: Дис. .. канд. психол. наук: 19.00.13. — М., 2002. — 139 с.

3.  Бодалев, А. А., Рудкевич, Л. А. Как становятся великими или выдающимися?  — М. : Изд-во Института психотерапии, 2003. — 287 с.

4.  Зеер, З. Ф., Павлова, А. М., Сыманюк, З. З. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст]: Учеб. пособие. — М. : Московский психолого­социальный институт, 2005. — 216 с.

5.  Лісіна, Л. О. Технології навчання вчителів [Текст]. — Запоріжжя : Диво, 2007. —
198 с.

   

6.Проблемы общей акмеологии [Текст] / А. А. Реан, Е. Ф. Рыбалко, Н. А. Грищенко и др.; под ред. А. А. Реана. — СПб.  : Изд-во С.-Петерб. ун­та, 2000. — 156 с

Відгуки читачів