Естетичні засади педагогічної майстерності. Теоретичний аспект

Т. В. Базар, учитель української мови та літератури Ніжинської ЗОШ I–III ст. № 10, Чернігівська обл.


Парадигма особистісно орієнтованого навчання

 

Розвиток гуманістичних ідей сприяв народженню нової педагогічної парадигми, нового погляду на дитину як суб’єкт розвитку і виховання — особистісно орієнтованого навчання. В особистісно орієнтованому освітньому процесі педагог стає автором (співавтором) цілей, змісту, форм і методів педагогічної взаємодії, творцем такої освітньої ситуації, у якій реалізуються його особистісні функції і затребувана особистість учнів.

 

В умовах особистісної орієнтації освіти власне педагогічна діяльність має індивідуальну природу, бо педагогічну технологію не можна штучно привносити ззовні, вона має народитися у власному досвіді вчителя: в іншій формі, крім авторської, творчої, вона існувати не може.

 

Набування особистісного досвіду, тобто досвіду рефлексії, вибору життєвих цінностей, прийняття відповідальних і нестандартних рішень можливе лише в ситуації, яка потребує вияву особистісної позиції вчителя й учня.

 

У межах концепції особистісно орієнтованого підходу до навчання й виховання суспільної значущості набуває формування ціннісної свідомості учня і на її основі — гуманного ставлення до суб’єктів, об’єктів і явищ довкілля.

 

Багато вчених минулого і сучасності дійшли висновку, що виховання — це залучення людини до всіх досягнень людської культури у такий спосіб, щоб вона жила в контексті загальнолюдської культури. Передання дітям духовних і матеріальних цінностей не здійснюється прямо. Їх особистість «опановує» духовними зусиллями.

 

Правомірність постановки проблеми стосовно формування ціннісної свідомості зумовлена визнанням цінності власне особистості, яка не є і ніколи не була продуктом соціального середовища.

 

Ціннісні орієнтації і ціннісні відношення — це стійке вибіркове віддання переваги зв’язку суб’єкта з об’єктом довкілля, коли цей об’єкт, презентуючи собою соціальні значення, набуває для суб’єкта особистісного смислу, розцінюється як дещо значуще для життя окремої людини і суспільства загалом.

 

Змістом освіти має стати ціннісна свідомість, ціннісні відношення. Суб’єктивність дитини зберігається лише в тому випадку, коли педагог обирає об’єктом свого впливу її поведінку, а суб’єктивна свобода її ставлення до соціальних цінностей зумовлена специфікою їхнього сприймання, естетичним переживанням і, відповідно, опануванням завдяки власному досвіду.

 

Лише в цьому випадку пізнана цінність стає регулятором поведінки дитини.

 

За одиницю аналізу особистості варто взяти динамічні особистісні смисли і розглядати їх як індивідуальне відображення дійсності, що виражає ставлення особистості до тих об’єктів, заради яких розгортається її діяльність і спілкування. Усвідомлений особистісний смисл зазвичай стає цінністю особистості [1: 11].

 

Ціннісна свідомість у педагогічному контексті

 

Смисл і ціннісна свідомість як форма відображення і проектування реального життя людини, її устремління в майбутнє з урахуванням родового досвіду і переживаної індивідом особистої долі з позиції загального блага є основою нового рівня свідомості, що відображує не лише те, що є, але й уявну побудову своїх дій і їхніх результатів, яких у конкретний момент немає.

 

Особистісний смисл і особистісний досвід — основні цінності особистості. У формуванні взаємин суб’єктів освітньої системи школярів важлива активна інтелектуальна діяльність свідомості, самостійно здійснювані рішення з приводу цінностей тієї чи іншої норми ставлення до людей.

 

Важливо взяти до уваги такий аспект: ціннісна свідомість відіграє важливу роль і значення для становлення у молодших школярів ціннісного ставлення до якостей особистості, до забезпечення оптимальної реалізації потреби у спілкуванні, до розвитку соціально-психологічних якостей як продукту соціальної життєдіяльності особистості і її розвитку як суб’єкта і об’єкта суспільних відносин (ідеали, ціннісні орієнтації, потреби, інтереси, установки).

 

Соціально-ціннісні якості і норми поведінки набувають особистісного смислу і значущості лише тоді, коли дитина розуміє їхню сутність, а головне, коли вони пройшли етап естетизації (переживання почуттів, опанування їх як цінності, стійкої для особистості).

 

Норма, на відміну від цінності, є суто раціональним і формалізованим регулятором поведінки людей, вона постає як імпресіональний, надособистісний, відчужений від людини закон життя.

 

Сукупність норм приходить до дитини ззовні, цінність — внутрішній, естетичний, засвоєний суб’єктом орієнтир його життя — сприймається як власний духовний намір.

 

Шкільний вік — це внутрішньо ціннісний період, найбільш сприятливий для морального розвитку особистості. Психіка школяра базується на швидкій взаємодії емоції і поведінки.

 

У «Я-концепції» домінує «Я-емоційне». Взявши за основу вищий вияв емоцій — почуття, народжувані переживаннями дитини (суб’єкта) того значення, яке має для неї її ставлення до об’єкта, варто виокремити емоційно-пізнавальний етап у становленні ціннісної свідомості.

 

У такий спосіб оволодіння цінностями спілкування в шкільному віці відбувається в емоційно-інтелектуальній площині, де психічною формою вияву ціннісної свідомості і як наслідок — відношення є переживання. Зароджується воно через предметне (почуттєво-практичне) чи образно-метафоричне пізнання і розвивається до усвідомленого почуття.

 

У середньому шкільному віці, де пізнавані потреби є домінантними, поступово емоційна складова ціннісної свідомості доповнюється пізнавальною, де важливу роль виконує знання і уявлення про цінності. У цьому віці ефективним є образно-метафоричний спосіб пізнання світу з поступовим залученням абстрактного мислення. Знаннєвий складник передбачає у цей період ухил у бік усвідомлення школярами своїх почуттів, емоцій, тобто спрямованості на оволодіння способами саморефлексії з приводу своїх почуттів.

 

Суб’єктивно-емоційна діяльність свідомості концентрує в собі гуманістичні ідеали, цілі, мотиви, наміри, настрої. Основою розвитку й удосконалення суб’єктивно-емоційного складника свідомості є ціннісне знання, що визначає позицію і поведінку людини. На його основі формується ставлення людини до світу, до людей, до себе. У цьому виявляється потенційна сутність виховного впливу культурних традицій, традицій сімейно-родового укладу, мистецтва та інших соціальних і соціально-психологічних чинників.

 

Впливаючи на емотивний складник свідомості, казка чи пісня, наприклад, формують ціннісні знання, що визначають позицію та поведінку дитини і в майбутньому зумовлюватимують її ставлення до світу, людей, до себе.

 

У молодшому й середньому шкільному віці домінантним завданням є формування соціально-ціннісного ставлення до норм соціальної культури: гігієнічних, правових, естетичних, етичних, побутових тощо. Цьому вікові властиве підсвідоме прагнення до створення позитивного (ідеального) «Я-образу», своєрідної потреби людського самоствердження як громадянина суспільства.

 

Через власне «Я» кожна дитина має свій конкретний смисл, який вона сама обирає із трансльованої їй педагогом системи цінностей. Для кожного цей смисл є єдиним, неповторним і істинним. У зв’язку з цим розвиток ціннісних позицій дитини в контексті виховної цілі вибудовується педагогом як сприяння формуванню суб’єктивного мислення дитини, здатної визначити стратегію і тактику власного життя, осмислено здійснювати вибір і нести за нього відповідальність.

 

Звичайно, у цьому віці знання можуть не досягати дієвого впливу на поведінку дитини, хоч і охоплюють значущі, важливі, усталені в цьому соціумі морально цінні поняття й судження. Їхній смисл і значущість можуть бути сприйняті дитиною як власна цінність лише в тому випадкові, коли знання будуть особистісно пережиті, пропущені через почуття.

 

Для цього важливо використовувати особистісно орієнтовану освіту культурологічного типу, що передбачає створення умов полікультурної освіти (у сучасній поліетнічній освітній системі культури взаємопроникають одна в одну, а людина постійно перебуває в умовах плюралізму культур).

 

Опанування дитиною культурних цінностей залишається однією зі складних педагогічних проблем. Підготовка до входження в соціальне життя відбувається в контексті тієї культури, яка оточувала дитину з часу її народження. Такий культурологічний підхід до виховання вимагає окреслень контурів сучасної культури для визначення змісту виховного процесу.

 

Моральні цінності як складник духовної культури

 

Важливим складником загальної й духовної культури є моральні цінності — «найбільш всезагальна форма вираження єднання людства» [6: 78], що регулюють стосунки між людьми, а отже, і ставлення людини до людей, суспільства, Вітчизни, до себе.

 

У полікультурному, етнічно різнорідному середовищі виховання ціннісної свідомості як основи гуманних взаємовідносин особливого значення набувають засоби полікультурної освіти й особливо народні мистецтва (пісні, живопис, декор, архітектура тощо). Концентровано представляючи загальнолюдські цінності, це мистецтво дозволяє зрозуміти нюанси культури, побуту, традицій народів, розкриває своєрідність національного характеру, взаємин людей.

 

Слід наголосити, що сучасна школа слабко виконує одне з головних завдань — передання учням досвіду ціннісно-естетичного ставлення до дійсності. Ця ситуація призводить до зниження, примітивізації й нівелювання рівня культурних орієнтацій школярів.

 

Згідно з Концепцією модернізації освіти, збереження соціокультурного простору, підвищення професіоналізму педагогічних кадрів пов’язане з реалізацією принципів взаємодії традицій і інновацій. Головне в цьому процесі — взаємовплив двох факторів: інноваційних освітніх технологій і розвитку естетичного досвіду й професійних здібностей вчителя.

 

Практика свідчить, що застосування інноваційних освітніх технологій випереджає процес формування естетичної культури вчителя. На цій основі виникає суперечність між наявною (теоретичною) й необхідною для роботи вчителя з учнями (більш складною, емпіричною) естетичною інформацією. Результатом цього, як показують дослідження, є «особливо значні прорахунки в знанні вчителем суб’єктивного фактору, процесів і ролі емоційно-почуттєвої сфери, «пристрастей людських», якісних оцінок і відношень, використовуваних у системі освіти» [10: 114]. Який же є вихід із цієї ситуації?

 

Формування естетичного чуття як педагогічна проблема

 

Завдяки інтегральному характеру естетичного досвіду як складової ціннісних відношень культура постає у вигляді системи інноваційних зрушень у професійній підготовці майбутнього вчителя.

 

На думку М. Кагана, естетичне оволодіння людиною світом охоплює всі чотири види діяльності — пізнавальну, ціннісно-орієнтаційну, перетворювальну і комунікативну. Усі вони, поєднуючись в будь-якому творчому процесі, зокрема художньому, постають його підсистемами.

 

Особливість цієї єдності зумовлена і тенденціями глобалізації. У сфері естетичної культури у зв’язку із цим виникають культурно-естетичні образи, ідеї транснаціональної освіти, регіонального й міжрегіонального співробітництва, розвитку інформаційних і комунікаційних технологій, віртуальних університетів.

 

У перспективі мобілізації естетичних ресурсів людини можна відкрити нові можливості в опануванні досвіду свого народу, всього людства.

 

«Завдання культури — подолати протилежності розуму і світу, оскільки емпірична дійсність не завжди відповідає теоретичним науково-концептуальним вимірам. Необхідно прагнути гармонії мислення і буття, створюючи світ як простір не просто розумних, а духовно-екзистенційних основ» [7: 162].

 

Історія засвідчує, що інноваційний педагогічний досвід завжди виникав паралельно з питаннями формування естетичної культури (А. Макаренко, В. Сухомлинський, К. Ушинський, С. Шацький). Відсутність цієї необхідної єдності — уведення особистості в практично ще не сформоване довкілля культури, пов’язане з особистісними переживаннями, навіть особистісними кризами.

 

Враховуючи, що цілісний навчально-виховний процес — це сукупність окремих процесів, єдностей, видів діяльності, що мають свою специфіку, важливо чітко усвідомлювати змістове наповнення категорій і їх взаємозалежність — естетичного і прекрасного, естетичного і художнього та визначати їхні місце й роль у системі формування естетичної культури майбутнього вчителя.

 

За А. Лосєвим, прекрасне не тотожне естетичному. Естетичне ширше: до нього належить піднесене, низьке, потворне, трагічне, комічне. Прекрасне — вид естетичного [9: 23].

 

Прекрасне не тотожне художньому. Художнє опосередковане мистецтвом як матеріалізованою творчістю. Художнє — здійснене естетичне. Ним можна виражати предметний світ науки, етики, релігії, освіти тощо. З цього випливає важливий принцип естетичної цілісності освітнього простору. Об’єктивність цього принципу зумовлена тим, що під час його реалізації «здійснюється подолання провідного протиріччя, систематичного удосконалення цілісності у зв’язку з природним відставанням змісту й методів функціональних систем від вимог життя, старінням змістової цілісності в усій ЇЇ сукупності» [8: 120].

 

Особливої значущості в процесі здобуття учнем філологічної освіти набуває принцип естетичного діалогу, що в широкому розумінні є своєрідною перекличкою культур полінаціонального середовища, співвіднесення досвіду суб’єктів спілкування на основі аналогії естетичних традицій.

 

У діалозі відбувається реалізація функції естетичної культури, яка, за переконаннями М. Бахтіна, «полягає в тому, щоб сприяти удосконаленню людини у всіх видах діяльності. При цьому важливо відзначити, що естетична культура є витонченим невимушеним засобом формування справжньої людяності в людині» [3: 5].

 

Творче самовираження школяра як естетично розвиненої особистості відбувається упродовж реалізації принципу особистої естетичної значущості й активності внаслідок естетичного переживання. А. Лосєв цей принцип визначає як «актуальність цілісної людської особистості з її цілісною індивідуальною якісністю, що робить кожен момент її існування неповторним і особливим» [9: 306–307].

 

Особистісно орієнтовані педагогічні технології можна ефективно використовувати за умов, що педагог, виконуючи свої професійні обов’язки, щоразу народжується сам як творча особистість. Адже створення особистісно орієнтованої навчальної ситуації є процесом авторським, що вимагає вияву суб’єктивності, співавторства учителя й учня. Своїм «самоуведенням» у педагогічну дію педагог робить її проблемною, пропонує свій власний варіант проживання смислу, чим й актуалізує особистісну позицію учня.

 

Професійна компетентність учителя у своїй сфері має вирішальне значення для досягнення успіху у відповідальній, соціально значущій справі — справі учіння й виховання, бо чим більше він володіє закономірностями перебігу педагогічного процесу, тим більше він технологічно компетентний. Іншими словами, педагог знає про те, як зробити щось досконало, якщо оцінювати за грецькою етимологією поняття «технологія» — уміння, мистецтво, артистизм, майстерність.

 

Педагогічна майстерність учителя

 

Питання про педагогічні технології тісно пов’язані з поняттям педагогічної майстерності, бо дії майстра завжди досконалі.

 

Можна бути професійно компетентним педагогом, тобто вільно орієнтуватись у предметній сфері, системно сприймати й діяти у педагогічній реальності, мати особистісно-гуманітарну орієнтацію, уміти узагальнювати й передавати свій досвід іншим колегам, бути здатним до рефлексії, володіти сучасними педагогічними технологіями, але при цьому не бути майстром, а залишатися добротним ремісником.

 

Щоб бути майстром, необхідно володіти особистісною професійною неповторністю і унікальністю, власним стилем діяльності, концептуальністю професійного мислення [8: 7–9].

 

Педагогічна майстерність є індивідуальним внеском у педагогічну культуру суспільства, і лише цілковите усвідомлення механізмів власної діяльності уможливлює передання майстерності іншим. Тому у справжнього майстра-педагога з’являється своя авторська система, своя школа, свої послідовники.

 

Уявлення про ідеального вчителя характеризується чималою кількістю якісних показників. Головні з них:

  • «ученість» (увимірі національної освіти);
  • доступністьметодів педагога для учнів, тобто «методичність» знань як здібність ці знання ефективно викладати;
  • розуміння природидитини, бачення в ній задатків майбутніх здібностей як придатність для певного виду майбутньої діяльності;
  • моральністьпедагога як зразок поведінки для вихованців;
  • естетичністьяк постійне вміння вчителя уводити до процесу педагогічної дії позитивні почуття прекрасного й піднесеного.

 

Отже, особистісне усвідомлення себе майстром, розуміння значущості своєї справи, визнання колегами й суспільством — усе це складники, що дозволяють говорити про вчителя як майстра, професіонала.

 

Література

1. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. —М., 1984.

2. Алексеев Н. Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании : Проблемы, поиски, решения. Сб. научн. трудов / Ин-т педагог, инноваций РАО. — М., 1994.

3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.,1986.

4. Давыденко Т. М. Рефлексивное управление школой : теория и практика. —Белгород, 1995.

5. Етнос і мораль у сучасному світі. — К. : Парапан, 2004.

6. Ільїн В. В. Національно-духовне в контексті раціонально-глобального // Людина і культура. — К. : Парапан, 2003.

7. Каган М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. —М., 1974.

8. Колесников И. А. О феномене педагогического мастерства // Интегрированные основы педагогического мастерства. — СПб., 1996. — С. 7–9.

9. Лосев А. Ф. Форма — стиль — выражение / Сост. А. А. Тахо-Годи. —М., 1995.

10. Научно-инновационная сфера в регионе : Проблемы и перспективы развития / Под. ред. А. А. Румянцева. — СПб., 1996.

11. Технология разработки программы развития инновационной школы / Под ред. Н. К. Сергеева и др. — Волгоград, 1997.

Dounload PDF

Відгуки читачів