Математична естафета «Лабіринт» як один з методичних прийомів організації та активізації навчального процесу у початковій школі

Я. Я. Рудь, учитель початкових класів, спеціаліст; А. С. Тимошенко, учитель початкових класів, спеціаліст; С. Д. Коломієць, учитель історії, спеціаліст вищої категорії, старший учитель, Улянівська ЗОШ І–ІІІ ст., Олександрійський р-н, Кіровоградська обл.


На сьогодні питанню методики, а особливо — методики викладання у початковій школі, присвячено значну кількість різноманітних наукових, науково-публіцистичних видань. Фахова періодика рясніє теоретичними та практичними розробками, порадами, рекомендаціями відповідної тематики. Ще більше можливостей перед сучасним педагогом відкрила всесвітня мережа Iнтернет, де за останні кілька років надзвичайно активізувалася вітчизняна педагогічна спільнота, створюючи власні сайти, веб-сторінки, тематичні групи, формуючи тематичні групи та обговорення. Ми не можемо інакше ніж позитивно назвати цей процес педагогічної та методичної активізації, мобільності у поширенні передового педагогічного досвіду, критичності його перевірки, апробації та подальшої адаптації у широку педагогічну практику. І саме така активність наших педагогів яскраво свідчить про той величезний потенціал, що ще повністю не вичерпаний у цьому питанні (та й чи можливо його вичерпати, ураховуючи динамічність процесу навчання та виховання?).

 

Саме тому автори цієї публікації вирішили запропонувати широкій педагогічній громадськості одне з методичних удосконалень, що було сформоване, апробоване та проаналізоване у процесі практичної педагогічної діяльності у початковій школі. Цілком можливо, що ця пропозиція приверне увагу інших учителів-практиків, а можливо, і педагогів-науковців та дасть поштовх до подальших наукових досліджень та практичних удосконалень, запропонованих авторами.
 
Уже безсумнівним є той факт, що широкі вчительські кола давно усвідомили необхідність постійного методичного пошуку вдосконалення та урізноманітнення роботи в учнівському середовищі. Ще більшою мірою це переконання може стосуватися педагогічної діяльності початкової школи, де у дітей формуються значна кількість навчальних та життєвих знань, умінь та навичок, що в подальшому можуть визначити їх успішність та рівень самореалізації як у навчанні в основній школі, так і в дорослому житті. Саме тому пошук форм та методів організації навчальної та виховної діяльності у початковій школі потребує дійсно творчого підходу, сміливості, але й продуманості експерименту, детального та всебічного аналізу отриманих наслідків з метою внесення необхідних коректив та доповнень.
 
Одним з таких нестандартних підходів до процесу організації навчальної та виховної діяльності у початковій школі на уроках математики можна вважати такий прийом, як «математична естафета», або, як його назвали самі діти, — «лабіринт».
 
Цей метод було розроблено та апробовано під час уроків математики у 1-му та 4-му класах, що може свідчити про досить широкий віковий спектр його застосування у початковій школі.
 
Зміст запропонованого методичного вдосконалення полягає в тому, що учитель перед уроком (можна і безпосередньо під час урочного процесу, але педагог має зважати на те, що це може забрати певну частину його робочого часу) малює на дошці маршрут естафети-лабіринту. Зміст такого «лабіринту», його протяжність та складність мають бути визначені самим учителем, який повинен ураховувати вікові особливості свого класу, рівень знань та практичних навичок учнів і навіть фактичну кількість учнів класу, які присутні на уроці. Без повноцінного врахування цих та супутніх моментів оптимальна реалізація методичного вдосконалення «лабіринт» є неможливою.
 
Зовнішній вигляд та орієнтовний зміст естафетилабіринту запропоновано у додатку. Спробуємо його розглянути та проаналізувати можливі варіанти застосування та ймовірні наслідки.
 
Запропонований варіант «лабіринту» був підготовлений для учнів 1-го класу, під час закріплення їхніх знань, навичок та практичних умінь щодо дій додавання та віднімання у межах від 1 до 15. Безумовно, під час застосування цього інноваційного прийому в старших класах його зміст і завдання мають відзначатися більшим рівнем складності, так само і сам маршрут може бути більш протяжним.
 
За умовами проведення математичної естафети учні класу об’єднуються у дві команди (найбільш простіший спосіб — об’єднання за рядами). По черзі піднімаючись зі свого робочого місця, учні виходять до дошки і розв’язують ту частину завдання, що припадає на їхню чергу. Обидві команди розпочинають свій шлях зі старту та з єдиного числа (у нашому випадку, це число 7). Але, рухаючись за своїми стрілочками, команди постійно виконують різні дії: якщо команда «А» має виконати дію на додавання, то її суперники, учні з команди «Б», повинні виконати дію на віднімання. Дії постійно змінюються, чергуються від віднімання до додавання. Отже, команда «А», додавши до 7 число 3, отримує в результаті число 10 (поряд із першим кружечком-пунктом маршруту учень чи команда пишуть: = 10). Наступний учень-учасник команди, керуючись стрілочками маршруту, повинен уже від 10 відняти 6 (відповідь 4, записують так само, як і у попередньому випадку). Учень, який виходить за ним, оперує уже цією 4, до якої він має додати 9 і т. ін. Але на фініші команди зійдуться на одне число (у нашому випадку, це число 9). Питання у тому, хто першим подолає маршрут і правильно напише «фінішну» відповідь.
 
Під час апробації методу його автори експериментували з формою організації проведення «лабіринту», коли команди відразу виходили до дошки і виконували вправу спільно, але в цьому випадку було отримано цілу низку деструктивних моментів: першим, і найбільш очевидним було те, що у класі виникав неробочий гамір; другим, і мабуть найголовнішим, стало те, що виконували завдання (у погоні за швидкістю) найбільш «сильні» учні, відтісняючи більш «слабких».
 
Саме тому за умовами іншого варіанта застосування «лабіринту» учитель не просто об’єднує дітей у дві команди-ряди, він стає «диригентом», викликаючи до дошки певного учня — члена команди. Такий хід проведення гри дає змогу вчителеві поточного коригувати і залучити до виконання більш складних завдань учнів, які мають значно вищий рівень навчальних досягнень з предмета, а простіші завдання запропонувати до розв’язання тим учням, у яких успіхи з предмета є скромними. У такий простий спосіб педагог отримує можливість не лише залучити до активної діяльності під час уроку практично всіх учнів класу, але й створити необхідні передумови для виникнення для кожного учня його індивідуальної «ситуації успіху». У нього може бути сформованим своєрідний комплекс позитивного сприйняття уроку математики зокрема та процесу навчання в цілому. Адже діти, як відомо з психології, люблять досягати успіху (тим паче, маючи таке яскраве та очевидне унаочнення як розв’язаний приклад, що вплинув на результат цілої команди). Унаочнення успіху більш слабкого учня може дати можливість досягнути і процесу підвищення його соціального статусу у середовищі однокласників (а для учнів, особливо початкової школи, як свідчать наш досвід та спостереження за учнівським середовищем, результативність досягнень у навчанні є одним з досить важливих критеріїв, за яким здійснюється соціальна стратиграфія).
 
Який загальний підсумок застосування «лабіринту» ми маємо? Що дає використання такого, досить простого, але водночас і досить ефективного прийому як «математична естафета»? У першу чергу, вона забезпечує підвищений інтерес учнів до змісту урочного матеріалу, що не завжди вдається досягнути більш традиційними методами організації навчальної діяльності під час уроку. По-друге, цей методичний прийом, методичне вдосконалення дає можливість повною мірою забезпечити участь в урочному процесі (хай навіть і на обмеженому етапі) усіх учнів класу. По-третє, за допомогою «лабіринту» можна в досить стислі терміни перевірити якість засвоєння певного матеріалу всіма учнями класу, оперативно вжити заходів щодо виправлення негативної ситуації, якщо така виникла. І нарешті, цей суто методичний хід дає змогу учителеві значною мірою впливати і на виховні процеси у його класі, оскільки не лише впливає на засвоєння дидактичної складової уроку, але й дає змогу підвищити соціальний статус учнів, які з певних причин перебувають у стані «аутсайдерів» у класі. Тобто, деякою мірою, за допомогою «математичної естафети» можна здійснювати і заходи соціальної реабілітації у класному середовищі.
 
Наостанок хотілося б зазначити, що «математична естафета», хоч і була апробована на учнях початкової школи, на думку авторів, має перспективи її активного застосування і на уроках математики в основній та старшій школі (з відповідним ускладненням завдань).
Dounload PDF

Відгуки читачів