А ви вже оформили передплату на 2019 рік?

Оформити передплату за пільговими цінами

Бажаєте зекономити на передплаті?

Пропонуємо вам стати учасником програми лояльності «120 балів»!

 

Дізнатися більше

Парадокси традиційної системи навчання

(віртуальне інтерв’ю з автором книги «Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия), доктором педагогічних наук, академіком Російської академії Беспалько В. П.)

Калошин В.Ф.,

м. Київ

Хто тільки сьогодні в освіті не опікується визначенням поняття «якість освіти»? І відомі вчені, і пересічні вчителі... І на теренах України, і далеко за її межами створюються асоціації і спеціальні організації, які намагаються знайти вирішення цієї дійсно глобальної проблеми. Адже всі ми розуміємо небезпеку неякісної освіти нового покоління. Але відповіді поки що немає. Точніше, є, але багато і різних. То, може, єдиного вирішення цієї проблеми  взагалі не існує? А що ж робити керівникам навчальних закладів, які повинні організовувати реальний і конкретний процес освіти, якщо ніхто не знає, якою вона повинна бути? Про це і не тільки про це – в діалозі відомих вчених.


ПАРАДОКСИ ТРАДИЦІЙНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ

(віртуальне інтерв’ю з автором книги «Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия), доктором педагогічних наук, академіком Російської академії Беспалько В. П.)

Калошин В.Ф.,

м. Київ

Хто тільки сьогодні в освіті не опікується визначенням поняття «якість освіти»? І відомі вчені, і пересічні вчителі... І на теренах України, і далеко за її межами створюються асоціації і спеціальні організації, які намагаються знайти вирішення цієї дійсно глобальної проблеми. Адже всі ми розуміємо небезпеку неякісної освіти нового покоління. Але відповіді поки що немає. Точніше, є, але багато і різних. То, може, єдиного вирішення цієї проблеми  взагалі не існує? А що ж робити керівникам навчальних закладів, які повинні організовувати реальний і конкретний процес освіти, якщо ніхто не знає, якою вона повинна бути? Про це і не тільки про це – в діалозі відомих вчених.

На час вступу до школи дитина володіє певною  кількістю відомостей про навколишній світ і, як правило, почувається  достатньо пристосованою до нього. В якому б середовищі не ріс малюк,  він з оптимізмом дивиться у майбутнє і приходить до школи, як правило, сповнений бажання учитися. Чому  дошкільник відчуває смак успіху і відзначається оптимізмом? Бо він самостійно, спираючись на власний розум, справляється з важливими для нього проблемними ситуаціями, бо життя його не позбавлене задоволень, що відповідають його вікові. Проте головне полягає в тому, що навіть, попри невдачі, ніхто не вважав його невдахою; так чи інакше, суворо чи ласкаво — його вчили, як діяти. Свої розумові здібності він використовував за призначенням — він мислив.  Що ж відбувається з маленькою людиною, коли вона вступає в існуючі освітні інститути? Минають рік, два, і інтересу до навчання нема, очі вже не палають, рука вже не тягнеться вгору. Більшість школярів не бажає відвідувати школу. В чому ж річ? Відомо, що будь-який живий  організм прагне до самовдосконалення, саморозвитку. Скільки і яких негативних впливів необхідно було зробити, щоб спинити розвиток живого організму, виховати і виробити в ньому цю безпорадність? Саме причини цього вкрай негативного явища для особистості та суспільства розглянуті в інтерв’ю.

Володимир Федорович Калошин (далі В.Ф.): Шановний Володимире  Павловичу, багато хто з відомих педагогів, незалежно від того, освіту якої країни вони презентують, дають їй досить негативну оцінку.

Американський педагог Поль Вайнцвайг писав: «Сучасні методи навчання досить архаїчні. Голови учнів забивають попередньо відібраним інформаційним матеріалом у певному контексті, замість того, щоб надихнути і направити їхні серця до незалежного сприйняття знань в атмосфері довіри, волі і розкутості. Інститут освіти майже нічого не робить для того, щоб розвити в учнів елементарні якості, необхідні для повноцінного й активного життя».

Польський педагог і психолог Ю. Козелецький теж дотримується таких саме поглядів: «Застаріла освітня система втратила свої адаптивні можливості і, у певному сенсі, гальмує рух цивілізації і формування всебічної особистості».

А як сучасно звучить висловлення А. Ейнштейна: «Здається майже чудом, що сучасні методи навчання ще не зовсім задушили святу допитливість, тому що ця ніжна рослинка вимагає поряд з волею, насамперед заохочення».

Один з найстарших педагогів, академік М.Н.Скаткін в одній із своїх книг дуже різко, але справедливо, відзначав: «Сучасна освіта, ціль якої повідомити відому й однакову для всіх суму знань, виглядає як масове убивство талантів».

Відомий письменник, соціолог Ю. Рюриков дає вкрай негативну оцінку сучасним освітнім інститутам: «Нинішня система освіти і виховання — це система­аборт: вона убиває в тих, яких навчають, зародки кращих властивостей, не дає народжуватися в них добрій, працюючій, творчій, розумній і здоровій людині».

Як бачимо, оцінки існуючій школі даються досить негативні. Що ж виходить — існуюча освіта замість розвитку дитини її вбиває? І це при тому, що всі і всюди  вже багато років говорять про гуманізацію освіти, людину як найвищу цінність?

Володимир Павлович Безпалько (далі В.П.): Як це не парадоксально але дійсно освіта перебуває в глибокій кризі і явище це інтернаціональне, не зважаючи на перманентні реформи. Дійсно, традиційна система навчання не в змозі забезпечити завдань, що стоять перед нею.

В.Ф.: То може слід дати визначення традиційної системи навчання?

В.П.: Ми називаємо існуючу систему навчання традиційною, оскільки накопичені століттями умоглядні підходи до постановки педагогічної задачі і побудови технології в практично незмінному виді (за традицією) передаються від покоління до покоління у виді тих самих догм і вірувань. Це породило величезне число парадоксальних ситуацій у практичній реалізації цієї системи, від яких у різних країнах світу намагаються позбутися тим самим способом — шляхом нескінченного латання того самого «тришкина кафтана», називаючи це реформою освіти. Ці парадокси традиційної системи і є її характерною рисою.

В.Ф.: Цікаво, які ж їхні джерела?

В.П.: На жаль, досягнення психології, педагогіки, соціології, біології й інших наук про людину, на яких повинна засновуватися практична освітня технологія, усе ще знаходять собі дуже обмежене застосування як в освітніх установах, так і в матеріалах, призначених для учнів. Виникає типово парадоксальна ситуація, коли освітні науки говорять одне, а освітня практика робить зовсім інше. Позначається так називана сила традицій, що породжує дрімучий консерватизм повсякденної педагогічної свідомості при повній відсутності механізму об’єктивної суспільної оцінки якості і відповідальності вчителя за неї. Дотепер у практичному навчанні не використовуються вироблені наукою надійні критерії для судження про якість освіти як окремої особистості, так і системи в цілому. У США, приміром, де в даний час тільки ледачий не критикує освіти, існує переконання, що якість  визначається якоюсь незвичайно високою і, проте, нікому точно невідомою якістю засвоєння школярами навичок читання, писання, математики і природних наук. На критику успішності учнів у цих дисциплінах націлені стріли всіх суспільних арбалетів. І нікому, на жаль, не приходить у голову, що:

    по-перше, цими дисциплінами не вичерпується загальнолюдський досвід, до якого прилучаються школярі;

    по-друге, не всі учні за своїми природними здібностями можуть однаково успішно засвоювати всі шкільні дисципліни разом;

    по-третє, і засвоювати їм необов’язково на якомусь надвисокому рівні для того, щоб вважатися освіченими людьми.

Така невизначеність мети  характерна  не тільки для  США або Росії, але й у цілому світі. Проте, освіта у світі функціонує, і діти чомусь навчаються, і мало кого хвилює, що освіта працює подібно нашій знаменитій консерваторії, куди поступають солов’ї, а випускаються горобці.

В.Ф.:  Напевно, всі існуючі парадокси багато в чому визначаються саме тими вимогами, що ставить суспільство перед освітою?

В.П.: Дійсно, це так. Як відомо, ці вимоги суспільства до її якості (соціальне замовлення), по суті, є рушійною силою. Саме із соціального замовлення в освіті починаються найбільш істотні парадокси традиційної педагогічної системи.

В.Ф.: Що ж, тоді доцільно на соціальному замовленні зупинитися докладніше. Що воно собою представляє і які парадокси йому характерні?

В.П.: Соціальне замовлення — це те, чого суспільство хоче для своїх дітей. Чого ж воно хоче? З аналізу традиційної педагогічної системи виходить дивна парадоксальна відповідь на це питання. Воно полягає в тому, що суспільство саме не знає, чого воно хоче від дітей. Воно просто абстрактно хоче, щоб його діти виходили зі школи добре освіченими людьми. Але відразу виникає нове питання: що таке добре освічена людина і що таке гарна освіта взагалі? Питання не таке-то вже й просте, якщо врахувати, що у всій педагогічній літературі на нього немає прямої і якісної відповіді. Деякі люди від освіти, спираючись на удаваний очевидний здоровий глузд, підсунули суспільству утопічну, але красиву казку про «загальну всебічну і гармонічну освіту і розвиток учнів». І суспільство цілком некритично повірило цій утопії і почало домагатися від освіти (Соціальне Замовлення!) саме такого «усебічного» і «гармонічного» виховання й  для своїх дітей. Це порочне коло замикається тим, що тепер уже, як би керуючись соціальним замовленням, люди від  освіти починають безконтрольно і бездумно перекачувати всі існуючі науки в їх практично повному обсязі в шкільні підручники, створюючи дивовижні і нездоланні фізичні і психічні перевантаження учнів в ім’я міфічного всебічного і гармонічного розвитку особистості. З кожного учня марно намагаються зробити енциклопедиста (ця принципова омана була зрозумілою ще у XVII столітті, коли функція енциклопедиста стала непосильною для окремої, навіть геніальної людини, нехай навіть фантастичної геніальності). Стало очевидним, що енциклопедичним стає суспільство. Нерозуміння цього наукового факту призводить до того, що показником якості  стає засвоєння школярами усього стихійно створеного і непід’ємного конгломерату наук, називаного навчальним планом. Суспільство тепер уже жадає від школи можливо більш високої якості його засвоєння кожним школярем. Незважаючи на очевидну абсурдність і непосильність для учнів вже існуючого навчального навантаження, особливо запопадливі керівники в «шляхетному» прагненні його «подальшого» поліпшення ще вище піднімають планку стандартів, вимагаючи «ще більше і ще краще». Однак, незважаючи на наполегливі вимоги і щедре фінансування «реформ» (принаймні, у США), підняти якість нікому не вдається, а навпаки, вона неухильно котиться вниз і вниз.

І причина цьому тільки одна: утопічне соціальне замовлення, що породжує нічим не обмежене і нічим не виправдане навчальне перевантаження школярів. Коротше кажучи, по існуючій сьогодні в суспільстві догмі освічена людина — це людина, що добре засвоїла усі (підкреслюю: усі) предмети шкільного навчання, а освіта — це навчання цих предметів. І ось тут­то і виникає головний парадокс нашої нинішньої освіти, на який люди закривають очі: виявляється, людську цивілізацію створюють не одні володарі шкільних і вузівських золотих медалей, а тільки разом з колишніми мешканцями шкільних «камчаток», на яких учителі махнули рукою, і які часто й не сиділи на вузівській лаві.

В.Ф.: А можна це підтвердити прикладами?

В.П.: За прикладами далеко ходити не треба, людська історія досить багата ними. Це не тільки геніальні самоучки минулого такого калібру, як Кулібін, Едісон або Г.Форд, але і незліченні дослідники і винахідники  нашої цивілізації, такі, як Калашников або Білл Гейтс. Досить неосвіченими, по стандартам традиційного розуміння, були й Олександр Македонський, і Чингізхан, і Сталін, і Гітлер, однак саме їм удавалося захоплювати собою цілі нації і народи у свої по-диявольському авантюрні історичні екскурсії. Як це їм удавалося? І майже без освіти!

В.Ф.: Після цих прикладів у деяких читачів може створитися  враження про непотрібність освіти.

В.П.: Звичайно, сказаним зовсім не заперечується необхідність організованої і систематичної освіти підростаючих поколінь, а тільки підкреслюється той факт, що традиційна освіта такою не є.

В.Ф.: Чим же ці приклади можна пояснити? Що ж говорить з цього приводу сучасна наука?

В.П.: Вона засвідчує, що всі люди істотно різні як по своїм фізичним, так і психічним задаткам. Щоб стати людською особистістю, вони повинні розвинути в собі властиві їм від народження здатності. Тому те, що вони засвоюють зі змісту освіти, і з якою якістю вони це роблять, суттєво залежить від їхніх уроджених задатків. При цьому особливо щедра обдарованість, що виявляється в унікальних продуктах діяльності, схоже пробивається поза видимим зв’язком з освітою або навіть усупереч їй (А.Ейнштейн, Б.Гейтс). Гори досліджень, виконаних тільки в XX столітті. І що ж? Майже нічого.

В.Ф.: А як же тоді реалізовується на практиці прийнятий головний принцип реформування освіти в багатьох країнах — гуманізація?

В.П.: Практика, як і раніше, розглядає учнів як однорідну череду, яких усіх разом можна пасти на одному лузі. Їх усіх разом заганяють у ті самі класи для того самого «всебічного і гармонічного  і розвитку». Вже досить очевидно, що з цього нічого путнього не виходить навіть під пресами тоталітарних режимів. Діти, у кінців­кінців, просто-таки починають ненавидіти школу і з радістю пропускають уроки. Чи не це один з найстрашніших парадоксів, властивих нашому міфічному «храмові»? Пора вже освіті зрозуміти і прийняти ту очевидну істину, що кожній людині від природи призначена своя дорога в житті, на якій її чекає особистий успіх і задоволеність життям, а також найкраще її служіння суспільним інтересам.

Поняття всебічного і гармонічного розвитку людини, хочемо ми цього чи ні, в житті виявляється суто індивідуальним, близько до відомої формули А. В. Луначарського, який стверджував, що кожна людина повинна засвоїти небагато про все і все про дещо. Але, як вирішувати, що повинно містити в собі «небагато» і «все»? Відповідь на це питання може бути знайдена на основі наукового принципу природодоцільності, розуміючи при цьому, що освіта повинна будуватися відповідно до природи людини. Кожна людина, як відомо, є носієм тільки їй властивих спеціальних здібностей до цілком визначених видів людської діяльності. Одні здібності світяться яскравіше (домінантні здібності), інші більш тьмяно, і кожна здібність має свою принципово особистісну межу можливого розвитку.

З опорою на добре розвинуті домінантні здібності, освіта може навчити учня відповідній діяльності, яку він зможе виконувати багато краще тих, у кого до цієї діяльності мало або відсутні здібності. Даремно навчати людину діяльності, до якої в неї немає здібності або вони дуже слабкі. Цю істину вже давно засвоїли спортивні тренери і музиканти, але усе ще не засвоїли вчителі математики і природничих дисциплін. Останні усе ще жадають від всіх учнів однаково високого знання цих специфічних видів діяльності, і тим самим з розуму зводять як дітей, так і їхніх батьків. Батьки ж, замість того, щоб шукати репетиторів для розвитку наявних у їхніх дітей здібностей, примушують дітей ходити до репетиторів з предметів, до яких у їхніх дітей здібностей немає, і які не сприятимуть досягненню життєвого успіху. Чи це не специфічно батьківський парадокс?

Зі сказаного можна зробити очевидний висновок, що освіта — це розвиток людських уроджених здібностей, що всю освіту варто будувати навколо домінантних спеціальних здібностей учня. Поступово і послідовно, у ході безперервного процесу навчання учень засвоює «все» (до своєї «межі») про ту діяльність, на яку спрямовані його домінантні спеціальні здібності, і «дещо» із суміжних видів діяльності — повніше з тих, до яких здібності середні, і менше з тих, до яких здібностей не дано.

В.Ф.: Як же тоді доцільно задавати соціальне замовлення?

В.П.: Соціальне замовлення освіті, вирішуючи нинішню парадоксальність традицій, варто переформулювати в такий спосіб: загальна середня освіта повинна забезпечувати підростаючому поколінню можливо більш повну персоналізовану освіту і розвиток. Справа тепер за педагогічною наукою визначити основні напрямки сучасної персоналізованої освіти і за педагогічною практикою — побудувати її педагогічні системи.

В.Ф.: І це все повинно робитися для  школяра, студента, який, згідно з сучасними і традиційними поглядами, є головною фігурою, заради якої існують численні освітні інститути. Які ж парадокси властиві формуванню цієї фігури?

В.П.: Для цього спочатку розглянемо, що відрізняє дитину-дошкільника від дитини-школяра? Відповідь на це питання проста і давно відома: навчальна мотивація, що заміщає раніше домінантну ігрову мотивацію. Хоча відповідь і проста, але далеко не просто її використовувати на практиці. Досить часто цю просту відповідь спрощують настільки, що перетворюють практику в пряму протилежність відповіді. Вважають, що якщо характерна риса особистості школяра або студента навчальна умотивованість його діяльності, то будь-яке навчання буде ним сприйматися автоматично. Якщо ж цього не відбувається, то вважають, що в учня немає навчальної мотивації і її треба створювати.

Парадокс полягає в тому, що, насправді, в учня завжди є навчальна мотивація, але учень не всеїдний, і його мотивація навчання не завжди спрямована на те, що йому пропонується вивчати. Щоб зрозуміти даний парадокс, зробимо невеликий екскурс у наукове поняття навчальної мотивації. Що мотивація є двигуном навчання, відомо, мабуть, кожному вчителеві, і велосипеда тут не винайдеш. А ось те, що та ж сама мотивація може стати гальмом навчання, відомо далеко не кожному вчителеві. Терміном «мотивація» часто позначають деяке невідоме і не завжди зрозуміле позитивне прагнення, що спонукує людину до того або іншого поводження. Що пропущено в такому розумінні мотивації, так це її чітка спрямованість і особистісна визначеність прагнення. Це прагнення пов’язують з відчуттям людиною деякого потяга, спрямованого на задоволення усвідомленої або неусвідомлюваної потреби. Розрізняють, цілком розумно, два види потреб, що лежать на поверхні: перші — загальні для усього органічного світу фізіологічні потреби (їсти, пити, спати й ін.), що забезпечують фізичне існування організму. Другі найбільш повно виражені в людини психологічні потреби (діяльності, спілкування, лідерства, визнання й ін.), що забезпечують функціонування людини в людському суспільстві. Можливо, більш повним задоволенням обох видів потреб визначається ступінь самореалізації особистості або повнота розуміння нею змісту свого життя. Більш того, ступенем задоволення особистісних потреб визначається людське відчуття щастя і стан благополуччя в суспільстві. Усе сказане — тривіальні хрестоматійні істини, від багаторазового повторення яких проблема виникнення або відсутності психологічної мотивації не яснішає: замінивши мотивацію потребою і заспокоївшись на цьому, психологи замінили одне невідоме іншим.

Якщо джерела фізіологічних потреб у даний час достатньо добре зрозумілі у зв’язку з відомими процесами, що відбуваються усере­дині організму на молекулярному рівні, то процеси, що породжують або придушують психологічну мотивацію, усе ще залишаються проблемою психологічної науки.

В.Ф.: Однак, у чому ж суть механізму психологічних потреб?

 В.П.: У випадку фізіологічних потреб людина позбавлена вибору: її активність по задоволенню потреб визначена генетично і проігнорувати її вона не може без ризику для життя. Чи є такий же внутрішній психологічний механізм, що відслідковує потребу людини в інформації і змушує людину «пити» її з рук учителя? Представляється, що у випадку психологічної мотивації діють інші, не настільки прості і прямолінійні механізми.

В цілому відомо, що кожна людина від природи наділена деяким набором здібностей, загальних і спеціальних, до засвоєння і виконання цілком визначених видів людської діяльності. Нічого більш базового, чим уроджені здібності, тобто специфічна структура нервових зв’язків у мозку людини, що керує мотивацією засвоєння і виконання людської діяльності, у психіці дотепер не виявлено. Виникає цілком переконливе припущення про тісний зв’язок здібностей і мотивів діяльності. Не випадково відомий дослідник мотивації А. Маслоу у своєму визначенні мотивації неодноразово підкреслює, що «це людське прагнення... виявити себе в тім, до чого вона почуває себе потенційно здатною». Виникає природне запитання про природу цього почуття. Чим це почуття ініціюється і підтримується як стійкий, часто на все життя, мотив? І єдино можлива відповідь на це питання — це наявність відповідних уроджених здібностей до того виду діяльності, до якого людина «почуває себе потенційно здатною». Таким чином, з генетичних позицій визначення мотивації стає цілком інструментальним і знімає з нього ту словесну вуаль, якою психологи були змушені його так ретельно вкутувати.

Отже: під мотивацією варто розуміти генетичне прагнення людини до самореалізації відповідно до її уроджених здібностей до визначених видів діяльності і наполегливість в оволодінні нею на творчому рівні. Це активне і стійке прагнення реалізується в цілком видимі досягнення тільки тоді, коли виникають (створюються) необхідні умови для цього. У противному випадку самореалізація в більшому або меншому ступені придушується невмотивованими видами діяльності, досягнення в яких не можуть перевищувати виконавського рівня.

Таким чином, у залежності від ступеня обдарованості, людина здатна одні види діяльності засвоювати і виконувати, досягаючи творчого рівня їхнього виконання, виявляючи високий рівень мотивації, інші— тільки на наслідувальному, виконавському рівні і більше під тиском ззовні, чим під впливом внутрішніх спонукань (мотивів), а до інших вона може бути взагалі непридатною і не здатною на їхнє засвоєння і застосування, незважаючи на будь-які педагогічні виверти і силові методи впливу. Останнє було завжди очевидним у таких видах діяльності, що одержали назву «творчих»: музика, акторство, живопис, ряд видів спорту, до яких марнолюбні батьки безуспішно примушували своїх безталанних дітей.

В.Ф.: Запропоноване визначення навчальної мотивації дозволяє зрозуміти причини невдач у навчанні багатьох школярів.

В.П.: Це дійсно так. Адже природні здіб­ності людини — це той сигналізатор, що дає людині сигнал про її можливість досягти успіху («відчуття досягнення») при зустрічі з черговим стимулятором поводження: видом діяльності або навчальним предметом. Відбувається як би підсвідоме й інтуїтивне зіставлення в мозку учня його уроджених здібностей і вимог навчального предмета. Якщо дія цього оцінного механізму знаходить в учня необхідні здібності, які жадають цієї діяльності, виникає те, що названо Маслоу «потреба у самоактуалізації», і навчальні мотивації починають працювати у повну силу: учень з інтересом  учиться і прагне виявити себе можливо краще і повніше у тому, «до чого він відчуває себе потенційно здатним», тобто до того, до чого у нього є його природні здібності.

У випадку, коли зіставлення предмета вивчення і здібностей дає учневі негативний сигнал, учень усіма способами прагне уникнути вивчення даного предмета, передбачаючи можливі неприємні відчуття, зв’язані з нездатністю до досягнення успіху, якого від нього чекають і вимагають.

Цю очевидну ситуацію, відповідальну за проблему успішності школярів, чомусь не аналізують фахівці з мотивації. Вони обмежуються позитивними моментами її виникнення, створюючи у вчителя неправильне уявлення про те, що варто лише спровокувати його  вчитися (посадити за парту і вручити підручник), а потім зажадати від нього визначеної якості засвоєння (стандарт!), і навчальний процес відбудеться. Якщо ж хтось погано засвоює навчальний предмет, то це або ледар, або дурень, і на нього треба направити всі засоби педагогічного примусового арсеналу.

Інша справа, коли вводиться в науковий аналіз явища мотивації його природна обумовленість уродженими здібностями. Тоді й успіхи, і невдачі учня в навчанні можуть у більшості випадків розглядатися як природні явища з природними ж мірами адаптації освітнього процесу до учня, а не навпаки, як це суцільно і поруч прийнято в масовій школі. Це там відбувається тому, що традиційно інтуїтивне представлення про навчальну мотивацію полягає в тому, що спусковий механізм мотивації знаходиться поза особистістю, і спусковий гачок натискається вчителем. Це повсякденне представлення не підтверджується науковими дослідженнями і практикою навчання. Навпаки, ми одержуємо все більше доказів того, що пусковим механізмом мотивації є уроджені здібності учня, якими визначається спрямованість і інтенсивність його активного пошуку (мотивація) своєї діяльності.

В.Ф.: Здавалося б, їх  і потрібно розвивати, створюючи необхідні умови, як це роблять при підготовці акторів, музикантів?

В.П.: Та ба. Біографи А.Ейнштейна стверджують, що його учитель фізики неодноразово говорив: «Ой, Альберте, Альберте, нічого путнього з тебе не вийде», хоча вже в той час, як стверджують біографи, в учня була чітко виражена логіко-математична спрямованість інтересів.

Звичайно ж, і сучасному вчителеві, зашореному обов’язковою програмою, не до здібностей і інтересів окремого учня, будь вони навіть настільки явно вираженими, як і у Ейнштейна.

Однак повернемося до мотивації. Вона, у нашому представленні, це не пасивний механізм, що очікує запуску, а активний особистісний мотор, що постійно рухає людину в те поле діяльності, де її здатності можуть проявитися з найбільшою повнотою, і гальмує її рух в інших напрямках. Дитина біжить у перший клас, тому що в неї вже є прагнення до якогось конкретного виду діяльності, ще недостатньо усвідомлений пошук і чекання зустрітися з ним у школі. Однак тут вона стикається, що називається, чоло в чоло, з формальним і безликим стандартним навчальним планом, що підминає її  під себе, і вже на другий день вона йде в школу під тиском батьків. Учорашня жива  мотивація подавлена.

В.Ф.: А як же тоді можна пояснити погляди на традиційне навчання, що усі здатні учитися всьому?

В.П.: Ця догма базується на наявності в людини, крім спеціальних, ще і загальних здібностей, на які тільки і спирається традиційна освіта, одержуючи... тільки нерозв’язні проблеми і непереборно примітивні результати. До цього приєднується майже повне ігнорування (або незнання) практикою педагогічно грамотної системи діагностики успішності навчання, що залишає суспільство в щасливому неведенні щодо дійсної якості освіти в країні. При використанні об’єктивної системи діагностики (оцінки) стає очевидним неспроможність названої догми, тому що при навчанні, що спирається тільки на загальні здібності учнів, досяжні лише початкові рівні засвоєння діяльності і не здоланна обмеженість їхнього подальшого розвитку. Поки ж така діагностика не використовується, створюється ілюзорне представлення про відносне благополуччя в освіті, і суспільство безтурботно деградує.

В.Ф.: Але ж як при відсутності об’єктивної діагностики результатів навчання, та й утім, досить розмитим соціальним замовленням можна коректно оцінювати якість освіти і конкретизувати мету навчання стосовно до конкретних навчальних предметів?

В.П.:  Точно так само, як гранично розмито говориться в соціальному замовленні про загальні цілі традиційної освіти, точно такою же невизначеністю звучать і цілі навчання конкретним предметам. А в оцінках навчальних досягнень школярів рівно стільки невизначеності, скільки вчителів беруться це зробити. І тому і тут мають місце свої парадокси.

В.Ф.: Як же так? Адже ще великий дидакт Я.А. Коменський писав, що відсутність  точно поставлених цілей навчання настільки затримує успіх шкільної роботи, що більшість учнів, навіть якщо б вони провели все життя в школі, все рівно не зрозуміли б усіх наук і мистецтв, а з деякими і зовсім залишилися б незнайомі.

В.П.: На жаль, а «віз, як і раніше, там же». Мета навчання в кожнім предметі задана настільки невиразно, що, по-перше, кожен учитель може трактувати її по-своєму, а, по-друге, при будь-якому трактуванні вчителя мета вивчення предмета все рівно залишається учням не зрозумілою. Відбувається це по одній досить тривіальній причині: навчальні цілі у всіх предметах усіх країн і народів дотепер ставляться недіагностично. «Недіагностично» означає, що цілі  навчання чітко і виразно не поставлені, і про ступінь досягнення цілей ніхто і ніколи нічого визначеного сказати не зможе.

В.Ф.: Як же в таких умовах оцінюються результати навчання, що у контексті існуючої парадигми впливають на мотивацію навчання?

В.П.: В умовах недіагностичних цілей й оцінки тріумфує хаос думок і царство симпатій: одному «експертові» може показатися, що ціль (невизначена!!!) досягнута, у той час як другий з ним категорично не погодиться. Одному експертові сподобався учень, а другому він противний, із усіма наслідками, що звідси випливають.

Адже зараз, власне кажучи, виходить, що педагогічна задача будь-якого сучасного навчального закладу полягає в тому, щоб випадковим чином сформована група учнів досягла деяких, досить нечітко поставлених предметних цілей у результаті засвоєння довільно підібраного змісту навчання засобами випадковим чином побудованого процесу навчання. Не треба бути великим ученим і навіть видатним педагогом, щоб зрозуміти, що задачі, у яких фігурують випадкові, нечіткі і довільні дані, нерозв’язні.

В.Ф.: Чому, при всій очевидності цього парадокса, в життєдіяльності школи нічого не робиться для його виправлення?

В.П.: Не будемо шукати «ворогів народу». Просто­таки, до нього уже всі так звикли, що ніхто не надає цій обставині серйозного значення. Оцінка довірена вчителеві, і він робить її «як бог на душу поклав». Однак з погляду сучасних досягнень в області педагогіки і психології таке положення справ не сумісно: і мета навчання, й оцінки його якості повинні бути сформульовані з граничною точністю, тобто діагностично. Саме з цієї причини їхнє впровадження може сильно гальмуватися деякими впливовими особами в сфері освіти, що панічно бояться об’єктивізації контролю якості освіти: об’єктивний контроль — це могутня міна під їхнє крісло. Куди спокійніше, коли оцінка знань учнів цілком передовірена вчителеві, і ніхто в цю його єпархію не втручається. Всі прекрасно обходяться всілякими деклараціями  про необхідність «високого рівня освіти» підростаючого покоління, хоча ніхто толком не може сказати, про який «високий рівень» йдеться. Якщо немає діагностичної мети, то немає й об’єктивного контролю якості навчання, а виходить, не може бути і серйозних претензій до якості («Яку треба, таку і покажемо!»).

В.Ф.: Виникає природнє запитання: а чи існує взагалі методика діагностичного визначення мети й об’єктивного контролю за якістю знань учнів?

В. П.: Так, така методика розроблена нами вже давно. На жаль, із причин, близьких до вищезгаданих, нею не користуються в широкій шкільній практиці, а шкода: наскільки менше недоучок випустили б наші навчальні заклади за останні три з половиною десятиліття, і наскільки менше безладдя могло б бути в державі, якби нею керували справді компетентні люди.

В.Ф.: Як відомо, скільки існує освіта, стільки й існують ці хрестоматійні, але постійно актуальні питання: чого учити? як учити? хто учить? для чого учить? Деякі з них частково розглянуті вище, тому  зупинимося  на інших.

В.П.: Ну що ж почнемо зі змісту освіти (чого учити).

В.Ф.: Бажано дати йому визначення.

 В.П.: Зміст, тобто та інформація, що учень повинний вивчати, послідовно й усе повніше розгортається від навчального плану, де тільки названі навчальні предмети, до програм навчальних предметів, де приводяться анотовані переліки навчальних елементів, що підлягають засвоєнню, і від програм до повного і зручного для навчання викладення інформації в підручниках. У підручниках, крім повного і докладного опису властивостей кожного навчального елемента, приводяться різні вправи, що сприяють більш легкому і швидкому засвоєнню. У навчальному плані містяться дані про кількість годин, що запланована на вивчення кожного навчального предмета, а в підручнику — деякий обсяг конкретного навчального матеріалу (інформації), що учень повинний засвоїти за цей час із заданою якістю.

В.Ф.: Не зрозуміло, в чому ж полягає парадокс?

В.П.: Він полягає в тому, що ніхто і ніколи не порахував, чи досить  учневі часу, відведеного за навчальним планом, для засвоєння заданого в підручнику обсягу інформації з необхідною якістю. Наші розрахунки, виконані й опубліковані майже чверть століття тому назад, показали дивовижне перевантаження учнів майже у всіх досліджуваних у середній і вищій школі предметах. На жаль, цей парадокс дотепер не знайшов свого вирішення в плануванні, а навпаки, ще багаторазово загострився за минулу чверть століття. По­іншому і бути не могло при некерованому нарощуванні обсягів навчальних предметів, коли кожен укладач програм прагне перетягнути у свої навчальні програми всю галузь науки, представником якої він є.

В.Ф.: Звичайно ж, на зміст освіти істотно впливає той інформаційний вибух, що характерний для нашого суспільства?

В.П.: Безсумнівно. Адже кожна наука за сотні років її існування нагромадила величезний арсенал знань (інформації) і постійно збагачує його з величезною інтенсивністю: ще в середині XX століття зафіксовано, що наукова інформація в сучасному світі зростає зі швидкістю більш 200 мільйонів слів у годину, тобто 5000 сторінок друкованого тексту в годину. Як же встигнути шкільному підручникові за цією науковою гонкою, і чи треба гнатися за нею? Дотепер не зрозуміло, що боротьба за якість освіти — це не збільшення навантаження на учня, а, у першу чергу, його розвантаження, неможливий більший обсяг запам’ятовування, а можливий більш високий розумовий розвиток учнів. Перевантаження учнів інформацією, як це постійно робиться невдачливими педагогами, автоматично знижує якість її засвоєння учнями, іноді, навіть до нуля.

В.Ф.: Але зміст реалізується через визначені навчальні предмети, їхню кількість, якість, зміст, обсяг. Наскільки цей процес оптимальний, раціональний?

В.П.: Почнемо з історії. Зміст освіти— навчальні предмети і їхні обсяги складалися в навчальних закладах століттями і стихійно в міру розвитку наукового знання в класичних наукових дисциплінах. До деякого моменту (аж до середини XX століття) ця традиція усе ще не викликала явних хворобливих явищ в освіті. Але до кінця XX століття хвороба ввійшла у свою зрілу фазу і проявилася, по-перше, у дивовижному перевантаженні як навчальних планів предметами, так і предметів навчальною інформацією, а, по-друге, у явній неможливості охопити багато нових наук (соціологія й економіка, інформатика і психологія, етика і педагогіка і т.д.). Перевантажені навчальні плани і програми навчання призвели вже до нездоланної ніякими заходами низької (а, часто, ніякої) успішності учнів, відсіванню їх з навчальних закладів і перетворенню освіти як для учнів, так і вчителів, на противагу чеканням великого Я.А.Коменського, з радісної й успішної діяльності, що несе суцільне задоволення, у суцільний стрес і кошмар.

В.Ф.: Цікаво, наскільки відома ця проблематика вчителям?

В.П.: Проведіть експеримент і запитайте будь-якого вчителя: «Скільки предметів міститься в навчальному плані (того класу, де він викладає)?» Ми багаторазово проводили цей дослід і ніколи не одержали правильної відповіді, тим більше ніхто з учителів, якщо він не завуч, не могли перелічити всі предмети навчального плану, і вже зовсім непосильною виявилася вчителям задача перелічити програмну тематику суміжних навчальних предметів. Про що це говорить? Про типовий парадокс: навчальні предмети існують у навчальних планах незалежно один від іншого, і їхня інформація укладається в головах учнів, як говорив ще К.Д.Ушинський, довгими низками, як ластівки в холоднечу, назавжди замерзаючи в голові учня у виді розрізненого і несистематизованого досвіду. У навчальних планах загальної середньої освіти не існує того стрижня, навколо якого міг би відбиратися, кристалізуватися і систематизуватися зміст навчання різних предметів, трансформуючись в голові учня у виді узагальненого й усвідомленого досвіду.

В.Ф.: Тепер цікаво б довідатися, які проблеми, труднощі, парадокси існують у самому процесі навчання?

В.П.: Щоб зрозуміти парадокси структури процесу навчання, досить нагадати читачеві відоме, очевидне і співпадаюче зі здоровим глуздом правило навчання: у навчанні завжди треба йти від простого до складного. Виникає, однак, проблема визначення в кожнім предметі того, що для учня є «простим», а що «складним». Не можна сказати, що вчителі не надають цій проблемі серйозного значення. Вони часто обговорюють це питання, але парадокс полягає в тому, що вони обговорюють його на рівні конкретних навчальних елементів змісту навчання, а не його структури. Їх хвилює питання, з якого навчального елемента починати навчання, яким продовжувати і яким завершувати його.

В.Ф.: У зв’язку з цим, не могли б ви детальніше зупиниться на структурі навчання і як вона виглядає?

В.П.: Структура процесу навчання — це схема руху учня від незнання до знання, від знання менш досконалого до знання більш досконалого. У психологічній науці давно, але, на жаль, у схованій серед безлічі досліджень формі (імпліцитно), установлено, що людина у своєму пізнанні просувається по рівнях засвоєння і формам діяльності. По рівням вона просувається від дізнавання до наслідування (копіювання) і далі до евристичної і творчої дій. Рівень дізнавання найбільш простий, тоді як творчою дією може опанувати далеко не кожний.

За формою діяльності учень просувається від матеріальної до матеріалізованої форми і від неї до мовної і розумової форм. Матеріальна форма дії найбільш проста і доступна всім учням, чого не можна сказати про розумову форму. Парадокси структури процесу навчання полягають у тому, що майже завжди природні маршрути руху учня в навчанні не дотримуються, змішуються або пропускаються зовсім, тим самим у корені підриваються можливості учня до успішного засвоєння знань і дій. І чим більше реальний процес навчання суперечить його природній структурі, тим бідніше будуть результати навчання. Переконатися ж у тім, що таке порушення відбувається повсюдно, не важко навіть для непрофесійного спостерігача.

В.Ф.: Але чому це відбувається?

В.П.: За моїми спостереженнями, є три можливі причини:

    по-перше, через незнання вчителем природних структур навчання;

    по-друге, через безвідповідальність учителя за якість навчання, а тому безтурботність у виборі структури навчання (як­небудь!);

    по-третє, навіть при знанні природних структур навчання вчитель не може їх реалізувати в традиційних умовах навчання: гетерогенні (неоднорідні) класи, майже повна відсутність сучасних комп’ютерних засобів навчання.

В.Ф.: Але як же в цих умовах реалізується, мабуть, сама головна складового освіти— самонавчання?

В.П.: Звичайно ж, не найкращим образом. Справа в тім, що парадокси структури традиційного процесу навчання негайно породжують парадокси в складі навчальних процедур, що задаються учнем для засвоєння. Вони найчастіше зовсім довільні по послідовності і змістовності або відсутні зовсім через вульгарне розуміння змісту самостійності учнів (без учителя!). Крім цього, тривалість самостійної навчальної діяльності учнів на уроці складає незначну частку його загальної тривалості (від 2% до 10%).

В.Ф.: Таке «завантаження» учнів, безсумнівно, породжує в них пасивність і зниження інтересу до навчання. Адже ще К.Д.Ушинський, пояснюючи причини низької успішності учнів, говорив, що головною причиною є той факт, що учні просиджують багато годин у класах без думки в голові, без справи в руках. А при такій пасивності всі «входи» інформації в голови учнів щільно закриті, і знання залишаються висіти в класному повітрі. 

В.П.: Це так. Однак, крім цього, завершеність процесу навчання на  певних етапах не контролюється і не коректується, що веде до «недозасвоєння» навчальних предметів «зараз і назавжди». Це особливо помітно на процесуальних навчальних предметах, таких, як, приміром, рідна або іноземна мова, хоча це характерно для всіх навчальних предметів без винятку. Не рідкість, коли, здавалося б, освічені люди пишуть і говорять з помилками рідною мовою, а після вивчення іноземної мови, від них можна домогтися, хіба що, декількох нечленороздільних звуків.

В.Ф.: Напевно, на якість навчання впливає і те, що темп навчання незалежно від особливостей учнів, їхніх здібностей до навчання чітко детермінований.

В.П.: Безумовно. Незавершеність процесу навчання є у величезній мері наслідком того, що темп навчання (час вивчення навчального матеріалу) установлюється зовсім довільно, не зважаючи на можливості учнів встигати за вчителем, що поспішає «пройти» його в довільно задані програмою терміни. Запитайте будь-якого вчителя або професора університету: «Як ви розраховуєте терміни навчання?» «Так ніяк» — буде чесна відповідь. Ще великий І.П.Павлов учив, що кожній людині властивий її індивідуальний темп життя і діяльності, що виявляється у всій життєдіяльності людини: від темпу її ходьби до темпу її навчання. Кожному вчителеві добре відомо з щоденної практики, що одні учні «схоплюють на льоту», тоді як інші болісно довго не розуміють пояснення вчителя. Процес навчання будується по принципу: «Хто відстав — сам винуватий» і «Доганяй, як можеш». І найчастіше учень не може.

В.Ф.: Учень, крім того, часто «не може» і тому, що він індивідуальний, унікальний, а до нього застосовують не індивідуальні підходи і терміни навчання.

В.П.: Це ще одна вада традиційного навчання, що також характеризується парадоксами створення учнівських колективів і загальної організації освіти.

В.П.: Ці парадокси починаються вже з моменту прийому учня в перший клас школи (а часто ще в дитячому садку). Основний з цих парадоксів полягає в тому, що класи формуються по віковій ознаці: однаковий вік — це, як правило, єдиний критерій зарахування в учні даного класу. Сформувавши класи таким чином, учителі потім зустрічаються з очевидною проблемою, коли одним учням на уроках нудно, а іншим непосильний зміст навчання, для одних навчальний процес ефективний, для інших марний. Негайно починається розшарування класу на встигаючих і невстигаючих, і розпалюються бурхливі дискусії і пошуки «нових» методів навчання, якими і вовків можна нагодувати, і овець зберегти. Безуспішні пошуки продовжуються дотепер, а тим часом, так називані, «усереднені» методи навчання гальмують розвиток одних, і придушують всяке бажання вчитися в інших. І все нові когорти недоучок вливаються в суспільний виробничий організм.

В.Ф.: Виникає природне запитання, чому б не комплектувати класи по пізнавальним можливостям (здібностям) учнів?

В.П.:  Дійсно, звичайно ж, краще таким шляхом формувати гомогенні класи, і зняти раз і назавжди проблему спільного перебування вовків і овець. Психологічна наука цілком підтримує цю пропозицію багаторічними дослідженнями індивідуальних розходжень школярів як в їхніх інтелектуальних  задатках, спрямованості здібностей і інтересів, так і індивідуальному темпі діяльності і розвитку.

В.Ф.: Але чому ж ми не використовуємо ці дослідження для наукової організації процесів освіти?

В.П.: Так, по тій же причині, що не піклуємося про точне формулювання соціального замовлення, надаючи освітньому кораблеві з мільйонами пасажирів­школярів на борті подорожувати по морях і океанах наукової інформації без керма і без вітрил. Формування навчальних груп за критеріями пізнавальних здібностей школярів— це принцип персоналізованої освіти і принцип одночасно наукового і гуманістичного підходу до навчання людей.

В.Ф.: А тепер давайте звернемося до єдиних термінів освіти.

В.П.: І тут ми знову зіштовхуємося з парадоксом. Чому, запитується, всі учні повинні відсиджувати у своїх класах той же самий час від дзвоника до дзвоника всі роки в школі до свого повноліття? Чому не дозволено школярам просуватися своїм темпом, і одним закінчувати свою формальну освіту раніше, іншим пізніш без будь-яких заздалегідь установлених вольовим шляхом формальних і науково абсолютно неаргументованих термінів? Така, прямо скажімо, цинічна байдужість до організації людяної освіти можна пояснити тільки тим, що, як це не дивовижно може здаватися, чиновники від освіти вільно або мимоволі розглядають школу не стільки як розсадник «розумного, доброго, вічного», а як відстійник молоді до її повноліття, своєрідний табір дисциплінарного змісту.

Звичайно, гнучкі форми організації освіти складніші в керуванні і вимагають більш високого рівня педагогічного професіоналізму, чим статично організована школа, але ми все­таки маємо справу з людьми, що розвиваються, а не з заводом з виробництва  роботів.

В.Ф.: Але про ці парадокси, цілком ймовірно, знає мільйонна армія педагогічних працівників, що здебільшого керуються ідеями гуманізму: особистість учня вища цінність. У чому ж протиріччя?

В.П.: Так, у самих парадоксах учительської професії.

В.Ф. Тоді давайте їх розглянемо, з огляду на важливість цієї професії для майбутнього покоління, його улоштуванно в житті, його благополуччя і щастя.

В.П.: Почнемо з того, що вчительська професія, мабуть, одна із самих древніх. Вона— однолітка самого людства. І, проте, незважаючи на мільйони років її існування, вона по суті, мало чим відрізняється в сучасному супермодерновому суспільстві від її виконання в сутінках древньої печери: і там, і тут учитель показує, розповідає, карає і заохочує.

В.Ф.: Здавалося б, а що ще повинен робити вчитель у класі для успішного навчання?

В.П.: З позицій здорового глузду, нічого більше. По­іншому, однак, думають сучасна психологічна і педагогічна науки. Психологічна наука вже давно прийшла до висновку, що тільки правильно організована власна навчальна діяльність учня може забезпечити усвідомлене і міцне засвоєння знань і дій. Психологія віддає пріоритет пізнавальній активності учня в класі, а здоровий глузд — активності вчителя. Педагогічна наука додає до цього, що роль вчителя в класі складається не тільки в організації власної активності учнів, але, і в цьому головне, у керуванні цією активністю. У той же час усім добре зрозуміло, що в сучасному багатолюдному класі вчитель може проіснувати тільки будуючи процес навчання відповідно до догми здорового глузду — він сам повинний бути безмежно і безупинно активний, тому що спроби застосування наукової технології навчання, та ще й «вручну», призведуть до повного хаосу в класній кімнаті. Ось чому наукові технології навчання дотепер залишаються в педагогічних підручниках і не попадають у класи.

В.Ф.: Так що ж може допомогти реалізувати досягнення науки?

В.П.: А те, що ми живемо в XXI столітті. Воно суттєво змінює стан справ: комп’ютер може стати тією вчительською технікою, що зробить технічну революцію й у цій запущеній галузі людського виробництва. Я говорю тут «може стати», тому що існуючі численні спроби застосування комп’ютера зводяться до того, щоб закласти в нього все ту ж древню, традиційну, повну педагогічних парадоксів педагогічну технологію здорового глузду, а не сучасну наукову технологію. З цього нічого розумного не виходить, ніякого видимого прогресу в навчанні не спостерігається, і, крім того, ідеї застосування комп’ютерів у навчанні незаслужено компрометуються. Комп’ютер відсувається в навчанні з його закономірного центрального положення як засобу керування навчанням на задвірки процесу, і йому довіряються замість творчих, чисто механістичні функції презентації інформації, що є в підручнику і примітивному контролі знань. Отже, парадоксальна ситуація в наявності, але виправляти її поки ніхто не поспішає по раніше вже названих причинах.

В.Ф.: Але, напевно, тут мають місце не тільки раніше названі причини, але й те, як до вчительської професії відносяться в суспільстві, державі.

В.П.: У зв’язку з цим, не можу не назвати і ще один парадокс учительської професії, породжений недалекоглядними державними діячами від Леніна до сьогоднішніх правителів. Це оцінка соціальної значимості вчительської професії й оплата праці вчителів. Звичайно, багато лицемірних слів любові і вдячності було сказано на адресу вчителя, однак його платня залишається самою низкою серед усіх категорій інтелектуальної праці. Не дивно тому, що вчительський корпус поповнюється найменш просунутими в інтелектуальному (а, іноді, і моральному) відношенні особистостями. І це справедливо також для педагогічної професури.

У той же час праця вчителя все ще важко піддається якому-небудь нормуванню для оплати по кількості і якості. Оплата по кількості годин перебування в класі абсолютно неприйнятна — вона призводить до розвитку освіти по порочному екстенсивному шляху, для якого 12-літнє утримання учнів у класах ще не межа. Оцінка ж і оплата праці вчителя по його якості стримується недостатньою розробленістю відповідних критеріїв і процедур— парадокс свідомо і запекло утримуваний традиційною освітою. Подолання цього опору і вирішення даного парадокса стало б епохальним просуванням освіти як виду професійної діяльності і поставило б її на рівень з іншими професіями.

В.Ф.: Що ж виходить? Розглянуті вище парадокси і безглуздості в традиційній педагогічній системі свідчать про її шкідливість і навіть злочинність?

В.П.: Дійсно, це так. Адже зараз положення справ в освіті таке, що подальше використання традиційної системи вже схоже на злочин стосовно підростаючих поколінь і суспільства в цілому. Ущербність сучасної освіти добре відчувається (але ще не цілком усвідомлюється!) всіма учасниками в усім світі. Уже робляться певні технологічні зусилля, щоб відійти від освіти, що штампує однакових людей в ім’я горезвісного «Єдиного освітнього простору» до орієнтованої на самій людині. Звідси жага реформ. Але, що реформувати і як реформувати — ось у чому питання?

В.Ф.: Однак, у всіх країнах постійно відбуваються реформи освіти. Чому ж відсутні зміни?

В.П.: Давайте розберемося. Справа в тім, що історія педагогіки відрізняється від історії інших областей людської діяльності двома парадоксальними особливостями: постійним усвідомленням кризового стану і багатовіковою, майже повною відсутністю його прогресу. Як правило реформи носять косметичний характер і цілком позбавлені системності.

В.Ф.: І який же результат?

В.П.: Освіта в усьому світі вже багато століть тому назад знайшла і понині існуючу традиційну структуру, зміст і форми. За структурою це— несуттєво різні відомі ступені: від дитячого саду до аспірантури і докторантури.

По змісту це — гетерогенна навчальна група з предметно­центрованим навчальним планом, а за формою — урочна-класно-визначена, аудиторна, переважно вербальна методика навчання. Разом зі світовою структурною конвергенцією освітніх систем відбулася і конвергенція цілей функціонування  цих систем: головним чином, це засвоєння деякого  майже стандартного набору навчальних предметів, що незначно варіює в навчальних планах різних національних освітніх систем. Цілі, що декларуються в передмовах до навчальних планів щодо особистісного розвитку учнів і їхнього гуманістичного виховання, не забезпечені спеціальною технологією їхньої реалізації, у підсумку виявляються досить аморфним і недосконалим побічним продуктом у ході засвоєння знань.

В.Ф.: Таким чином, педагогічні системи що існують у різних країнах, істотно не відрізняються і вимагають радикального реформування?

 В.П.: Безумовно. Адже конвергентні явища кінця XIX і всього XX століть призвели до того, що педагогічні системи сучасного світу мало чим відрізняються одна від однієї як за педагогічною метою, так і за педагогічною технологією: в одних країнах вони трохи більш розумні, в інших — більш волюнтаристичні. Скрізь, однак, вони досить аморфні і мало ефективні, що дозволяє педагогічним діячам різного рівня і звання вже давно стверджувати про наявність освітньої кризи в сучасному світі.

У чому конкретно численні глашатаї світової освітньої кризи бачать її  прояв? Головним чином у тім, що дидактична задача сучасної освіти не вирішується або вирішується незадовільно в основній масі освітніх установ (від дитячого саду до аспірантури і докторантури). І далі, зовсім логічно, автори переходять до проектування різних педагогічних технологій, нібито здатних вирішити цю задачу. Цій ілюзорній надії, як уже зовсім очевидно, ніколи не призначено збутися, оскільки дидактичні задачі практично всіх рівнів освіти поставлені так, що їх в принципі не можна розв’язати, а педагогам нічого не залишається іншого, як робити вид і писати в звітних документах, що вони ці задачі успішно вирішують.

В.Ф.: То чи можна все­таки поліпшити тради­ційну педагогічну систему?

В.П.:  Звичайно можна, і в результаті початих реформ з’явиться інша, нова система освіти. Але, щоб вона була краще колишньої, усі поліпшення повинні бути зроблені з визначених позицій і відповідати правилам системного підходу, головне з яких — гармонійність перетворення системи: вносячи зміни в якийсь один елемент, необхідно підбудувати під нього всі інші елементи. Важливо також, щоб, почавши роботу з перетворення традиційної системи освіти, бути послідовним до кінця і не спотворити вихідні ідеї, коли, не одержуючи негайних разючих результатів через проміжні помилкові рішення керівних невігласів, кидають усю реформу посередині дороги і кидаються назад до свідомо дефектної, але звичної системи, як це з нами відбувалося при побудові соціалізму і комунізму.

На руїнах такої недоробки довго нічого путнього рости не буде. Не зробивши потрібне, можна одержати систему ще більш гіршу й аморфну, чим традиційна, або зовсім зруйнувати систему освіти, як це відбулося в республіках колишнього Радянського Союзу.

В.Ф.: А якщо залишити все, як є, то чим це загрожує нам у майбутньому?

 В.П.: Оскільки зв’язок освіти і благоденство суспільства не простежуються так однозначно і негайно, як інші наукові і технологічні новації, то суспільство буде знаходитися в щасливому неведенні того, що підточує повільно, але неухильно його цивілізаційні підвалини. І тільки звалившись з одного рівня розвитку і світової значимості на іншій, із утратою всіх достоїнств колишнього, суспільство прийде до спізнілих і нерозважних жалів. Подібні падіння високорозвинених цивілізацій заповнюють історію людства, і чималу частку в їхніх причинах займають нездатність правителів привести систему освіти у відповідність з вимогами суспільно-історичного прогресу. Цей процес падіння цивілізації через практичне руйнування освітньої системи переживає зараз Росія. Чим же ще, як не дефіцитом професіоналізму, можна пояснити всі каліцтва сучасного російського криміналізованого життя і нездатності її керівництва справитися з розрухою? Доцільно нагадати, що більшовики в подібній ситуації міцно взялися за освіту народу, і «кадри вирішили все». Потім вони придушили справді наукову освіту і замінили її збитковою доктринерською ідеологією тоталітаризму і закономірно проіснували недовго.

В.Ф.: Цікаво, а як вирішується питання з підвищенням якості освіти в США?

В.П.: У США дефіцит власної освітньої системи долається екстенсивним способом: закуповують і завозять необхідних фахівців з усього світу. Але чи надовго вистачить такого підходу? Якщо американська цивілізація не модернізує свою систему освіти і не створить свою кадрову базу для XXI століття, то її падіння стане епохальним історичним явищем, подібним до падіння комуністичної імперії.

В.Ф.: Але ж не все так песимістично. І саме про це свідчить ваша нова інноваційна книга «Образование  и обучение с участием компьютеров», підзаголовок якої «педагогіка третього тисячоліття» хоча і звучить трохи претензійно, однак найбільш точно відбиває те нове, що удалося Вам відкрити в підсумку  майже піввікової науково­дослідної роботи в освіті. Це радикально новий системний підхід до всієї освітньої роботи, що відкрився з приходом у наш світ комп’ютерів. Це реальна можливість індивідуалізації освіти шляхом персоналізації навчання, це перехід педагогічної науки від педагогічних проповідей до проектування оптимальних педагогічних процесів, це досягнення всіма учнями високого рівня майстерності в досліджуваних ними предметах, це, нарешті, перетворення освіти з тяжкої повинності в радісне заняття на все життя.

То що ж потрібно зараз робити, щоб ця можливість перетворилась в дійсність? Активно реалізовувати в практику діяльності всієї освіти і освітніх закладів методологічні та методичні положення цієї книги та, звичайно, досліджувати, розвивати педагогіку третього тисячоліття. Звичайно, читачу хотілося б довідатися про неї. То може, Володимире Павловичу, Ви погодитеся незабаром продовжити інтерв’ю.

В.П.: З великим задоволенням. Дякую за надану можливість донести свої погляди до широкого загалу українських освітян.

 

Відгуки читачів