Пошуки ефективних форм навчання в зарубіжній школі

М. Б. Подобєд, учитель англійської мови вищої категорії, старший учитель ЗОШ I−III ступенів № 12, м. Красноармійськ, Донецька обл.


Загальні форми організації навчання часто називають організаційними системами навчання. У різні періоди розвитку суспільства перевагу надавали різним організаційним системам навчання. Найстарішою формою, яка бере початок у сивій давнині, є індивідуальна форма навчання. Суть її полягає в тому, що вчитель спілкується з учнем «сам на сам» у будинку вчителя або учня, а учень виконує завдання індивідуально. Прикладом безпосередніх та індивідуальних контактів учителя з учнем у сучасних умовах є репетиторство.
 
Головною цінністю індивідуального навчання є те, що воно повністю індивідуалізує зміст, методи й темпи навчальної діяльності дитини; має можливості для здійснення систематичного й оперативного контролю за ходом і результатами діяльності учня; дозволяє своєчасно вносити необхідні корективи як у діяльність учня, так і в діяльність учителя. Все це забезпечує високі результати навчання.
 
Водночас ця форма неекономічна, і це обмежує її застосування в широкій педагогічній практиці. Функція вчителя зводиться здебільшого до визначення завдання й перевірки виконання його учнем. Недоліком є й те, що в процесі індивідуального навчання учень не може взаємодіяти зі своїми ровесниками, і це негативно впливає на розвиток комунікативних умінь, процес соціалізації.
 
Починаючи з ХVI ст. значення індивідуального навчання зменшується й поступається індивідуально-груповій формі організації навчального процесу, за якої вчитель працює не з одним учнем, а з групою різновікових дітей, неоднакових за рівнем підготовки. Тому вчитель був змушений проводити навчальну роботу з кожним учнем окремо: по черзі перевірити засвоєння знань, пояснювати новий матеріал, давати індивідуальні завдання. У цей час решта учнів самостійно працювали над індивідуальними завданнями. Це дозволяло учням приходити до школи будь-коли, незалежно від пори року.
 
Бурхливий розвиток виробництва, мистецтва, науки в епоху Відродження спричинив необхідність масового навчання дітей. Виникла концепція групового навчання. Принципово новим у груповій формі навчання було те, що вчитель почав займатися зі стабільною групою учнів одночасно. Згодом цю форму назвали класно-урочною системою навчання.
 
Класно-урочна форма організації навчання має істотні переваги над іншими формами, зокрема: чіткіша організаційна структура; економність, оскільки вчитель працює одночасно з великою групою учнів; сприятливі передумови для взаємного навчання, колективної діяльності, виховання й розвитку учнів. Проте є й недоліки: орієнтація на «середнього» учня, відсутність умов для проведення індивідуальної навчально-виховної роботи з учнями тощо.
 
У сучасній школі класно-урочна форма організації навчання переважає у школах світу, незважаючи на те що дидактичним поняттям «клас», «урок» уже близько 400 років. 
 
Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання здійснили 1798 року англійський священик Л. Белл і вчитель Дж. Ланкастер. Основною метою модернізації було збільшення кількості учнів, яких навчає один учитель.
 
Це було обумовлено потребою великого машинного виробництва в значній кількості кваліфікованих робітників. Для підготовки робітників необхідно було збільшити кількість шкіл, а отже, і контингент учителів, які б навчали значно більшу кількість учнів. Так виникла белл-ланкастерська система взаємного навчання.
 
Автори системи застосували її одночасно в Англії та Індії. Вони спробували використати в ролі викладачів самих учнів. Старші учні під керівництвом учителя вивчали матеріал самостійно, а потім, отримавши відповідні інструкції, навчали своїх молодших товаришів. Таким чином, один учитель із допомогою учнів-посередників міг навчати 200−300 дітей різного віку. Проте ця система не набула значного поширення, оскільки недоліки в організації не забезпечували необхідного рівня підготовки учнів.
 
На початку ХХ століття особливої актуальності набуває питання індивідуалізації навчання учнів з різним рівнем розумового розвитку.
 
Так, у США була заснована батавська система, яка пропонувала розподіляти всі заняття на дві частини. Перша частина — проведення звичайних уроків, на яких учитель працює з усім класом. Друга частина — індивідуальні заняття з тими учнями, які не встигають і відчувають труднощі в засвоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає поглибити знання з виучуваного матеріалу.
 
Мангеймська система була створена одночасно з батавською, але в Європі. Названа так за назвою міста Мангейм, де її вперше застосували. Було запропоновано створити чотири класи не за віковою ознакою, а на основі здібностей учнів, відкриваючи основні класи для дітей, які мають середні здібності; класи для учнів малоздібних, які «зазвичай не закінчують школу»; допоміжні класи — для розумово відсталих дітей; класи «перехідні» — для найздібніших учнів, які можуть продовжувати навчання в середніх навчальних закладах.
 
Елементи мангеймської системи збереглись і сьогодні в практиці роботи сучасної школи Англії, Австралії та США. Так, в Англії ця система є основою для створення шкіл, контингент учнів яких комплектується на основі тестування випускників початкових класів; в Австралії існують класи для більш і менш здібних учнів; у США практикують класи для тих, хто повільно навчається, і здібних учнів.
 
На початку ХХ століття в Європі та США було апробовано чимало систем навчання, спрямованих на забезпечення індивідуальної активної самостійної навчальної діяльності учнів. Найбільш радикальною серед них була форма навчання, що отримала назву «Дальтон-план». Уперше вона була застосована вчителькою О. Паркхерт в американському місті Дальтон. В історію педагогіки ця система також увійшла під назвою «лабораторна», або «система майстерень», оскільки замість класів у школі створювали лабораторії та предметні майстерні.
 
Головна ідея системи полягала в тому, що успіх навчальної діяльності залежав від пристосування темпу роботи в школі до можливостей кожного учня, його здібностей. Центральною в навчанні була самостійна навчальна діяльність учнів, а не діяльність викладання, класи замінювалися лабораторіями або предметними майстернями, уроки відмінялися. Учень працював у лабораторіях або майстернях індивідуально, виконуючи отримане від учителя завдання. Учитель постійно перебував у цих лабораторіях чи майстернях, допомагаючи учням.
 
На початку навчального року вчитель знайомив учнів з річним планом роботи школи, який містив завдання з окремих предметів, розподілені за місяцями. Учні письмово зобов’язувалися виконати визначені для них завдання і працювали над ними в лабораторіях, де можна було користуватися необхідними посібниками, матеріалами і приладами, а також отримувати консультації від учителя-спеціаліста. Єдиного для всіх розкладу занять не було. Загальногрупова робота відбувалася протягом однієї години в день. Решту часу учні використовували для індивідуального вивчення матеріалу і звіту за виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета. Для того щоби стимулювати роботу учнів, надати їм можливість порівнювати свої досягнення з досягненнями товаришів, учитель складав спеціальні таблиці (екрани успішності), у яких щомісяця відзначав виконання завдань.
 
Спираючись на виконаний учнями навчальний план, їх переводили з класу в клас. Одні учні
могли за рік опанувати навчальний матеріал за два чи три класи, інші навчалися в тому класі два, а то й більше років.
 
У 50-х роках ХХ ст. у США з’явилася нова система навчання у вигляді плану Трампа, розробленого професором педагогіки Л. Трампом.
 
Суть плану Трампа як системи полягає в тому, щоби максимально стимулювати індивідуальне навчання з допомогою гнучкості форм його організації.
 
Вона поєднує три форми навчальної взаємодії вчителя з учнями: індивідуальну роботу, роботу з групами учнів від 10 до 15 осіб, лекційні заняття для великих груп від 100 до 1500 осіб. Лекції з використанням сучасних технічних засобів для великих груп читають висококваліфіковані викладачі, професори. Малі групи обговорюють матеріали лекції, проводять дискусії, доповнюють те, що почули на лекції. Заняття в малих групах проводить учитель або кращий учень групи. Індивідуальна робота у шкільних кабінетах, лабораторіях реалізовується частково за обов’язковими завданнями вчителя, частково — за вибором учня. Навчальний час розподіляється так: на заняття у великих групах — 40 %, на роботу в малих групах — 20 %, на індивідуальну роботу — 40 %. Система потребує злагодженої роботи вчителя, чіткої організації, матеріального забезпечення.
 
Зарубіжна школа й педагогіка прагнуть удосконалити сучасну класно-урочну систему навчання різними шляхами. Один із них — навчання учнів групою вчителів за певного розподілу обов’язків між ними. Провідний педагог пояснює новий матеріал кільком класам-паралелям, а закріплення здійснюють по класах інші вчителі-помічники. Така система поширена зараз у школах США, Швеції та інших країн.
 
До новацій у розвитку форм навчання належать неградуйовані школи і школи з різновіковими об’єднаннями учнів за інтересами. У неградуйованих школах заняття організовують так, щоб учень, виконуючи самостійну роботу під керівництвом учителя-консультанта, міг досягати вищих результатів власним темпом. Практикують і так зване відкрите навчання, суть якого в тому, що в школі учень навчається обмежений час, отримуючи від учителя загальні вказівки і завдання. Для їх виконання він повинен звертатися до спеціального навчального центру, де його забезпечать необхідною інформацією й матеріалами для самостійної роботи з опорою на технічні засоби навчання.
 
Серед нових форм організації навчання — «школи без стін». Така школа не має свого приміщення, постійних класів. Діти збираються з учителем у різних місцях, планують свою роботу, відвідують музеї, заводи, бібліотеки, пізнають передусім практичний бік життя.
 
У сучасних школах США використовують також проекти — індивідуальну або групову форму дослідження (учні збирають інформацію, аналізують її, роблять висновки й отримують результати). Роль учителя — надати допомогу, спрямувати процес навчання загалом. Час від часу він перевіряє результати виконання проекту.
 
В індивідуалізації навчання учнів використовують контрактну форму. Контракт — угода між учнем і педагогом, яка передбачає основні напрями самостійної роботи учня. Ця форма навчання дає змогу учням індивідуально планувати свою навчальну діяльність і оволодівати матеріалом відповідно до власних здібностей та інтересів. Контракт не звільняє від щоденних занять у школі, а є доповненням до них, оскільки складений з метою поглиблення знань з окремого предмета. За такої форми навчання вчитель є лише організатором пізнавальної діяльності учня і консультантом.
 
У багатьох школах запроваджено такі форми організації навчання, як навчальні центри й центри за інтересами. Навчальний центр може бути організовано в класі, він забезпечує учнів, які цікавляться певною галуззю знань, необхідним обладнанням і матеріалами, науковою й популярною літературою. Центри за інтересами дають учням змогу розширити знання з конкретної соціальної проблеми: дослідити екологічну ситуацію в штаті, расове питання та ін. Результати роботи учнів над проектами в навчальному центрі або центрі за інтересами оформляють у шкільні виставки, наукові доповіді тощо.
 
Якщо для шкіл Західної Європи і США характерний поділ дітей на здібних, малоздібних та нездібних, то у школах Японії такого поділу не існує. Тут і сам процес навчання, і вільний час учнів підпорядковано груповому спілкуванню. Зокрема, дітей залучають до розробки різних групових проектів, до організації та проведення спільних туристичних походів, виховуючи таким чином повагу один до одного й відданість своїй групі.
 
 
Література
1. Онищук В. О. Структура і методика уроку в школі.— К., 1973.
2. Підласий І. П. Як підготувати ефективний урок. — К., 1989.
3. Педагогічний пошук / Упоряд. І. М. Баженова. — К., 1989.
4. Фіцула М. М. Педагогіка : Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. — К.: Академія, 2002.
Dounload PDF

Відгуки читачів