А ви вже оформили передплату на 2019 рік?

Оформити передплату за пільговими цінами

Бажаєте зекономити на передплаті?

Пропонуємо вам стати учасником програми лояльності «120 балів»!

 

Дізнатися більше

Адаптація i мотиваційна сфера особистості як чинники професійної діяльності педагогічних працівників

Л. Є. Бегеза,

м. Черкаси

Однією з актуальних проблем для людини є питання її місця у соціумі, впливу соціального середовища на особистість. Важливе значення має процес адаптації людини до соціально-професійного середовища, який залежить від того, наскільки успішно відбуватиметься професійна реалізація, як і наскільки розвинуті особистісні адаптаційні якості, які створені соціально-психологічні умови діяльності, а ще залежить від потреб і мотивів, мети і задоволеності професійною діяльністю.


АДАПТАЦІЯ I МОТИВАЦІЙНА СФЕРА ОСОБИСТОСТІ ЯК ЧИННИКИ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ

Л. Є. Бегеза,

м. Черкаси

Однією з актуальних проблем для людини є питання її місця у соціумі, впливу соціального середовища на особистість. Важливе значення має процес адаптації людини до соціально-професійного середовища, який залежить від того, наскільки успішно відбуватиметься професійна реалізація, як і наскільки розвинуті особистісні адаптаційні якості, які створені соціально-психологічні умови діяльності, а ще залежить від потреб і мотивів, мети і задоволеності професійною діяльністю.

Проблема адаптації особистості у середовищі нині є надзвичайно актуальною, складною і в той же час суперечливою. Даний аспект психологічних знань й донині не отримав однозначного розв’язання ні у зарубіжній, ні у вітчизняній психологи'.

На психологічному рівні адаптація виявляється як відчуття внутрішнього дискомфорту, невпевненості, зростання психологічної напруженості, підвищення тривожності, явний чи прихований конфлікт із соціальним оточенням [16]. В. А. Семиченко виділяє наступні чинники, що поглиблюють труднощі адаптаційного періоду на індивідуальному рівні, а саме:

     відсутність умінь і навичок самореалізації, сформованість умінь здійснювати психічну самореалізацію поведінки і діяльності;

     нездатність усвідомлювати вимоги до рівня інтеграції діяльності, адже нова система міжособистісних стосунків з навколишніми не може бути засвоєна відразу;

     особистісна схильність фіксуватися на негативних сторонах повсякденного життя: помисливість, зосередженість на своїх моральних, інтелектуальних, вольових недоліках, які ще більше посилюються у світлі нових соціальних вимог;

    розлука із сім’єю, з людьми звичайного кола. Гострота переживань поглиблюється побутовими труднощами, незадовільним матеріальним становищем;

     болісні сумніви у правильності вибору професії внаслідок відсутності необхідних стимулів праці, розходження між раніше сформованою ідеальною моделлю діяльності та її реальним характером, недостатня психологічна підготовленість до педагогічної діяльності, несформованість професійної позиції;

    незадовільні стосунки з колегами, відсутність позапрофесійного спілкування, зниження можливостей у встановленні неформальних зв’язків, що посилює переживання, пов’язані з професійними невдачами;

    відсутність спрямованості на конструктивне подолання труднощів.

Аналіз сучасних підходів та моделей адаптації, розвитку особистісних і професійних якостей показує одну суттєву загальну ознаку — усі концепції виходять з того, що даний процес розпочинається разом із процесом входження у професійну діяльність та з процесом професійного становлення. При цьому уточнюється, що адаптація є необхідною ланкою і початковим етапом виробничої діяльності незалежно від сфери та фаху діяльності [5].

Адаптація та професійне становлення педагога є двома взаємопов’язаними процесами. I. Д. Бех зазначає, що на професійне становлення педагога впливає продуктивне подолання ситуацій внутрішнього дискомфорту в діяльності педагогічного працівника. «В основі таких ситуацій,— відзначає Іван Дмитрович,— лежить невизначеність в операційній (некомпетентність, відсутність досвіду), смисловій (втрата чи відсутність перспективи) сферах, а також вибір способів зняття внутрішньої конфліктності в ситуаціях внутрішнього дискомфорту, готовність до самозміни, професійного самовдосконалення й саморозвитку». Відсутність же професійного досвіду спостерігається у дезадаптації, що супроводжується такими психологічними процесами, як емоційно-вольова нестійкість, недосконалість інтелектуальних функцій та деякі елементи соціальної незрілості [3].

Для виконання своїх професійних обов’язків учителю необхідно розвивати інтерперсональні здібності. Науковцями розроблена концепція формування особистості вчителя-професіонала, який окрім необхідних знань, практичних умінь та навичок, має професійно значущі особистісні якості. Л. В. Баженова виділяє тай професійні якості вчителя, як:

1)    Високий рівень методичної культури.

2)    Сформованість методичної рефлексії.

3)    Здатність до педагогічної творчості.

4)    Уміння прогнозувати і моделювати майбутню педагогічну діяльність.

5)    Спрямованість (направленість) на майбутню педагогічну діяльність:

а)  усвідомлення педагогом справжніх мотивів своєї педагогічної діяльності;

б)  уміння аналізувати свою діяльність;

в)  уміння співвідносити власні труднощі та проблеми з проблемами колективу.

6)    Наявність мотивації професійного самоудосконалення.

7)    Професійні знання [1].

Таким чином, розвиток професійних якостей, здатність до постійного особистісного зростання, висока психологічна культура, професійна рефлексія (постійний аналіз, осмислення власних дій та висловлювань, самоспостереження, здатність вести постійний внутрішній діалог) сприятиме створенню індивідуального стилю педагогічної діяльності.

Науковцями розроблена й узагальнена модель розвитку суб’єкта професійної діяльності,

яка становить етапність розвитку особистості, обумовлену способом включення професійної праці у своє життя.

Модель включає три стадії:

1)    адаптацію людини до виконання певного виду роботи;

2)    ідентифікація себе з професією (спеціалізація);

3)    самовизначення суб’єкта щодо професійної праці і самоорганізація.

Перша стадія характеризуется пристосуванням людини до соціально-психологічних умов професійної діяльності. При цьому спостерігаються особистісні зміни, які відбуваються в процесі засвоєння та здійснення професійної діяльності і зумовлюються характером діяльності. Для означення такого процесу в літературі науковці все ширше використовують поняття професіогенезу [5, 6, 12].

У літературі зазвичай виділяють два напрямки професіогенезу:

1.    Формування внутрішніх засобів професійної діяльності, що включають спеціальні знання, уміння і навички, мотиваційні аспекти професійної діяльності, професійні риси характеру, здатність до професійного спілкування, рефлексії, інтелектуально-творчі якості, адекватний індивідуальний стиль професійної діяльності.

2.    Формування та засвоєння зовнішніх (соціальних) засобів професійної діяльності, що супроводжується накопиченням певних соціальних регуляторів в даному професійному співавторстві, освоєння соціального простору професії, відповідних матеріалів і інформаційних засобів професійної діяльності.

Результатом професіогенезу є досягнутий рівень професіоналізму, тобто професійної зрілості особистості. Подана характеристика є інтегральним утворенням і, на думку цілого ряду авторів, включає особистісну зрілість, соціальну зрілість та діяльнісну зрілість фахівця.

Поряд з поняттям професіогенезу можна зустріти близьке за значенням поняття професіоналізації, яке розглядається як цілісний безперервний процес становлення особистості спеціаліста, який починається з моменту вибору і прийняття майбутньої професії і закінчується коли людина припиняє активну трудову діяльність. При цьому професіоналізація розглядається як один із напрямків розвитку особистості, в межах якого вирішується специфічний комплекс протиріч, провідним тут виступає ступінь відповідальності між особистістю і професією.

На другій стадії моделі розвитку суб’єкта важливі тай аспекти, як самоменеджмент та «Я-концепція». Самоменеджмент — це наука керувати своєю поведінкою та своїм внутрішнім світом, яка починається з усвідомлення мети, свого інтересу до певної діяльності, зі своєї організації для досягнення мети. Ключовою ланкою професійного становлення і успішної професійної діяльності педагогічного працівника є його особистісна зрілість та гнучка «Я-концепція», яка містить:

    уявлення про свої характеристики і здібності;

    уявлення про себе у взаєминах з іншими людьми та навколишнім середовищем;

    цінності, які приписуються тим чи іншим речам і досвіду, цілі та ідеали, які мають позитивне чи негативне забарвлення.

Я-концепція — це сукупність усіх уявлень. Складовою Я-концепції є образ «Я», або картина «Я» — компонент, пов’язаний із ставленням до самого себе чи до окремих своїх якостей, з самооцінкою чи прийняттям себе. Я-концепція визначає не просто те, що собою являє індивід, а й те, що він про себе думає, як оцінює свій діяльнісний початок і можливості його розвитку в майбутньому [2; 10].

Третя стадія моделі розвитку суб’єкта допомагає людині реалізувати обраний стиль власного розвитку здійснюючи одночасно і своє життєве самовизначення.

У літературі звертається особлива увага на такий факт, що успішна адаптація особистості і подальша професійна діяльність залежать від показників емоційного контролю та стану психічної стабільності, які впливають на формування професійно необхідних якостей педагогічного працівника та професійну діяльність. Надійність, стриманість, теплота, оптимізм, відкритість, невимушеність, енергійність, пристосованість є бажаними характеристиками педагога, а непередбачуваність, імпульсивність, ворожість, песимізм, підозрілість, скутість, млявість, непристосованість — небажаними.

Розглядаючи питання професійно необхідних якостей педагогічного працівника, важливо понад усе поставити формування успішності його професійної діяльності, яка залежить від потреб та мотиваційної сфери діяльності. Потреби — усвідомлені та осмислені бажання того, що необхідно людині для підтримання життєдіяльності та розвитку особистості. Мотиви є предметним втіленням потреб, вони автоматично пов’язані з цілями, що їх людина усвідомлює як засоби для задоволення потреб [7]. На думку В. А. Семиченко, мотиваційна сфера професійної діяльності містить декілька груп мотивів:

а)    мотиви розуміння призначення професії;

б)   мотиви професійної діяльності: процесуальні та результативні;

в)    мотиви професійного спілкування, престижу професії у суспільстві, соціальної співпраці і міжособистісного спілкування в професії;

г)    мотиви розкриття особистості: розвитку, індивідуалізації і самореалізації;

д)    зовнішні мотиви: заробіток, санітарно-гігієнічні умови, матеріально-технічна база, організація праці та інше [15].

Н. В. Пророк відзначає, що особистість характеризується через ієрархію мотивів діяльності та виділяє сім видів мотивації, які згруповані у наступні типи.

1.    Ділова мотивація включає в себе пошукову пізнавальну мотивацію та мотивацію досягнення при розв’язанні конкретно! проблеми. Люди з такою мотивацією намагаються використати якнайбільше можливостей для отримання інформації про потрібний об’єкт. Головна спрямованість зазначеного різновиду мотивації полягає в оптимізації всіх аспектів діяльності для отримання найбільшого ефекту здійснення різних психологічних впливів.

2.    Пошукова пізнавальна активність — відкриття нового. Більш широка, ніж розв’язання конкретного завдання, спрямованість на відкриття нового визначає інтенсивну роботу з об’єктом різними методами, додатковий якісний аналіз даних, вивчення необхідної літератури. Значення цього різновиду мотивації знижується, коли процес пошуку нового виявляється непродуктивним.

3.    Пізнавальна мотивація. Наприклад, вивчення психокоригуючих методик. За переваги орієнтації на вивчення методик та тестів психолог може відхилитися від головної мети — від розв’язання поставленого перед ним завдання й займатися тестуванням заради самого тестування. Навпаки, коли інформативність тестів недооцінюється, психологічні методи можуть використовуватися недостатньо, що знижує успішність діяльності психолога.

4.    Мотивація досягнень зовнішніх особистісно вагомих цілей інтенсифікує використання різних методів психодіагностики коригування, якщо це допомагає, наприклад, просуванню у кар’єрі або написанню дисертації. Зацікавлений результатом, психолог може якісно працювати, тим паче, що цей різновид мотивації найчастіше сполучений з іншими мотивами (полімотивація).

5.    Престижна мотивація. Педагог з такою мотивацією з керується у роботі з людьми честолюбством. Він відчуває велику насолоду коли до нього звертаються за порадою.

6.    Захисна мотивація може мати компенсаторний захисний характер щодо самооцінки, яка була ушкоджена через неуспішність на інших царинах діяльності.

7.    Прагматична мотивація може виявитися або у зв’язку з неуспішністю професійної діяльності або внаслідок наявності досвіду виконання інших різновидів завдань, які дають можливість краще усвідомити особистісні переваги іншої діяльності [11].

Ми поділяємо думку дослідників про те, що саме розвиток мотивації є одним із головних чинників формування особистісних і професійних якостей педагога. Формування задоволеністю професійною діяльністю — стійкий тривалий психічний стан людини, який характеризується співвідношенням рівня домагань, мотивації, характеру і умов праці та реальних успіхів в професійній діяльності.

В літературі розглядається припущення, що на процес професіоналізації має сильний вплив соціальний чинник: задоволення у професійній діяльності, потреби у спілкуванні, особистісному визнанні, соціальній включеності в сумісну працю, емоційній підтримці та ін.

Різниця між підходами науковців полягає тільки в тому, які мотиви виокремлюють як провідні та які особливості особистості вважаються пов’язаними з ними.

Незадоволеність професійною діяльністю призводить до низки негативних психічних проявів: напруженості (фізіологічної і соціальної), підвищеного стану фрустрованості, збільшення захисних реакцій, зокрема неадекватних, апатії, швидкості стомлюваності, синдрому емоційного вигорання, збільшенню негативізму

Таким чином, організація мотиваційної сфери, розвиток особистісних якостей, «Я-концепції», професійної спрямованості та діяльності допоможуть у формуванні особистості-професіонала.

Література

1. Баженова Л. В. Мотивация профессионального самосовершенствования учителя // Практична психологія та соціальна робота.— 2002.— № 1.— С. 36–38.

2.    Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.— М., 1986.

3.    Бех І. Д. Виховання особистості: У 2 кн.— К.: Либідь, 2003.

4.    Мотивация профессионального самосовершенствования учителя // Практична психологія та соціальна робота.— 2002.— № 1.— С. 36–38.

5.    Бондаренко І. І. Психологічні умови ефективної професійної адаптації психологів-початківців/ Дис. 19.00.01.— К., 2004.

6.    Ермолаева Е. П. Преобразующие идентификационные аспекты профессиогенеза // Психологический жл.— 1998.— № 4.— С. 80–87.

7.    Карамушка Л. М. Психологія управління: Навч. посібник.— К.: Міленіум, 2003.— 344 с.

8.    Колеснікова А. Психологічні поради педагогам-початківцям // Психолог— 2005.— № 40.

9.    Пелипенко А. А. Смыслогенез и структури сознания (культурологический подход) // Мир психологии.— 1999.— № 1.— С. 141–146.

10.  Поторій Я. І. Особливості ціннісно-мотиваційної сфери студентів // Практична психологія та соціальна робота.— 2002.— № 2.— С. 36–39.

11.  Пророк Н. В. Рефлексивна оцінка діяльності шкільного психолога // Психологічні чинники розвиваючого навчання в різних освітніх системах. За заг. ред. акад. С. Д. Максименка / Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України.— К., 2000.— С. 240–264.

12.  Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. А. А. Бодалева, В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина.— М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.— 585 с.

13.  Психологія праці та професійної підготовки особистості: Навч. посібник / За ред. П. С. Перепелиці, В. В. Рибалки.— Хмельницький: ТУП, 2001.— 330 с.

14.  Развитие и диагностика особенностей / Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков.— М.: Наука, 1991.— 181 с.

15.  Семиченко В. А. Проблеми мотивації поведінки і діяльності людини. Модульний курс психології. Модуль «Спрямованість» (Лекції, практичні заняття, заняття для самостійної роботи).— К.: Міленіум, 2004.— 521 с

16.  Семиченко В. А. Психологія педагогічної діяльності: Навч. посібник.— К.: Вища школа, 2004.— 335 с.

Відгуки читачів