Особливості роботи шкільного психолога з педагогами та керівництвом школи

 

А. К. Бровченко, канд. психол. наук, ХНПУ ім. Г. С. Сковороди


 

Серед викладачів побутує вислів: «Педагог — це не професія, а спосіб життя». Це розуміється, що не тільки на роботі, але й удома викладач залишається педагогом, тобто оцінює, повчає, наставляє всіх домашніх і рідних. У психології цей симптом називають «професійною деформацією особистості».

Педагогу набагато складніше розібратися в особистісних проблемах і впоратися з ними, ніж удосконалюватися в тій або іншій професійній галузі. Традиційна неуважність до особистості самого вчителя, міф про ідеального вчителя, постійна демонстрація в особі вчителя «сильного» типу особистості призвели до закритості педагога, нещирості й інших способів захисної й компенсаторної поведінки. Сформований у педагогічній культурі менталітет педагога не дозволяє йому думати про себе як некомпетентного в якихось сферах, того, що має право на помилку, уразливого, слабкого, що потребує психологічної підтримки й допомоги не тільки з боку психологів, але й власної сім’ї, вихованців, учнів. Високі енергетичні витрати професії плюс турбота про підтримку культивованого іміджу мають високу психологічну ціну. У цих обставинах педагог зазнає величезного нервово-психічного напруження й часто не спроможний упоратися з ним, не опанувавши спеціальні методи й прийоми саморелаксації.

У психологічній науці все більш виразно проступають контури нового підходу до діяльності психолога в школі. Психологи звертають увагу не тільки на проблеми учня, а й на психологічні стани та психологічне здоров’я педагогів. Визначаючи об’єкти свого впливу, психолог виходить із того, що психологічні проблеми, які не розв’язати самостійно, можуть виникнути в будь-якої, абсолютно нормальної людини. Різниця в тім, що в одного вчителя їх більше, у іншого — менше; один може поділитися своїми сумнівами зі сторонніми людьми, інший залишається зі своїми проблемами наодинці, нарешті наслідки цих недозволених особистісних проблем у різних людей можуть бути різними.

Уявляючи педагогів як об’єкт психологічної допомоги, психолог усвідомлює, що він щораз має справу з людиною, яка володіє психічною реальністю й здатна впливати на самого психолога різними способами. Як суб’єкт він може й повинен мати певний рівень свободи для саморозвитку й тим самим прийняття психологічної допомоги. Його суб’єктність у відносинах із психологом виражається мірою й способом прийняття цієї допомоги й знаходження нового психологічного статусу.

Педагоги є найскладнішою категорією, з якою працює психолог. Вони по-різному сприймають психологічну службу: із прагненням до співробітництва, цікавістю, байдужністю, недовірою й скептицизмом і навіть відкритою ворожістю. Тільки високий рівень компетентності, об’єктивності психолога, практична спрямованість і результативність його роботи допоможуть йому завоювати довіру в педколективі.

У всякому разі практичному психологові обов’язково необхідно буде  виконувати психотерапевтичні функції. Потрібна практична робота з психокорекції, гармонізації особистості педагога через психотерапевтичні сеанси, різні види соціально-психологічного тренінгу: особистісної причинності, мотивації досягнень, сензитивності, гуманних взаємин між педагогами і їх вихованцями.

Серед предметів психологічної корекції педагога можна назвати:

- дисбаланс культурного й соціального розвитку;

- малодиференційований образ «Я»;

- неадекватна самооцінка;

- особистісна тривожність і надконтроль;

- емоційна холодність;

- формалізм у ставленні до дитини (або емоційна нестійкість, афективне ставлення);

- авторитарність і гіперсоціалізованість;

- недостатня професійна компетентність у роботі з дітьми групи ризику.

Відомо декілька моделей роботи психолога з педагогами.

Психоаналітичний підхід орієнтований на виявлення глибинних мотивацій особистості, її «психобіографії»;припускає, що педагог проявляє у своїй діяльності ті невідреаговані травми, які він зазнав у раннім дитинстві, і відтворює у своїй діяльності той стиль відносин, що встановився між ним і його батьками. Несвідоме прагнення до відреагування травм переноситься на спілкування з дітьми у вигляді гіпертрофованого прагнення до влади, потребі у визнанні й інших трансферних формах взаємодії. Педагог може бути занурений у свої почуття, пов’язані з дитинством, і проявляє нездатність відчути дитину.

У психоаналітичній роботі психолога з педагогами важливо дійти думки, що поведінка людини по своїй суті полімотивована й на неї не може впливати який-небудь один фактор.

Біхевіоральний підхід до педагогічної діяльностізаснований на тім, що поліпшення дій педагога може відбутися на підставі операціоналізації його поведінки. Для роботи психолога з педагогом необхідне розуміння контексту, у якому існує його підопічний, через функціональний аналіз, і позначення для нього соціально значимих цілей.

Гігієнічний підхід: причини й розв’язання емоційних проблем педагога. Емоціогенність закладена в самій природі вчительської праці. Емоціогенні форми професійної дезадаптації вчителів-практиків (у яскраво вираженій формі це синдром згоряння) є характерною ознакою цього виду праці й у той же час можуть бути проявом професійної непридатності.

Психологічна допомога в разі виникнення емоційних проблем може здійснюватися через роботу із «згорянням» і «зм’якшення дії організаційного фактора». Перший варіант роботи роботу з педагогом як із клієнтом і, отже, можливість для психолога використовувати широкий спектр психотерапевтичних і консультативних практик: біхевіоральну, тілесно-орієнтовану, гуманістичну, когнітивну тощо.

Психолог займається профілактикою відхилень психічного здоров’я, прагне збільшити ступінь розуміння вчителем психології учнів, учить педагога створювати здорову атмосферу в класі. Важливе місце в зміцненні психічного здоров’я вчителів посідають аутогенне тренування, медитація, елементи аутопсихоаналізу, техніки гештальттерапії.

Гуманістичний підхід до педагогічного процесу розглядає навчання як процес вільного, самостійного засвоєння елементів особистісного досвіду.

Розроблена К. Роджерсом технологія групового консультування дозволяє педагогам побачити маніпуляції у своєму житті, зрозуміти, у яких ситуаціях «маніпулятор» ставиться до інших як до «речей», навчитися описувати й виражати свої почуття, які приходять до людини в результаті інтеграції як сильних, так і слабких сторін своєї особистості.

Працюючи з педагогічним колективом, найкраще почати із психодіагностики особистості: адже кожній людині властивий величезний інтерес до самопізнання. Вивчивши особливості того або іншого вихователя, необхідно дати стимулювальні поради: як, опираючись на сильні сторони свого характеру, оптимізувати педагогічну працю. Для більш точного діагнозу психологу доводиться спостерігати педагога в спілкуванні, діяльності. Для цього необхідно аналізувати навчально-виховний процес. Спочатку це можна робити за допомогою адміністрації. Педколектив завжди із задоволенням сприймає психолого-педагогічну інформацію, якщо вона відповідає на його запити, викладається в системі, методично грамотно й ґрунтовно.

Багато шкільних психологів, крім традиційних методів підготовки вчителів (лекції й семінари з вікової і педагогічної психології, психології спілкування, спостереження за роботою більше досвідчених колег, аналіз уроків і виховних заходів), використовують соціально-психологічні тренінги, рольові й ділові ігри, групові дискусії для формування психологічної компетентності педагогів.

Хоча не завжди психологу вдається організувати й провести соціально-психологічний тренінг відповідно до тих вимог, які висувають до нього як до методу навчання спілкуватися. Разом з тим участь психолога в підготовці й проведенні педагогічних рад, психолого-педагогічних консиліумів, семінарів щодо психологічної проблематики дозволяє йому використовувати різні методи, що активізують роботу педагогів.

Психотехнічні ігри й вправи, які може використовувати психолог, допомагаючи педагогам справитися з обставинами, впоратися на досягнення двох цілей. По-перше, вони сприяють гармонізації внутрішнього світу педагога, ослабленню його психічної напруженості, тобто мають суто психотерапевтичну мету.

По-друге, вони націлені на розвиток внутрішніх психічних сил учителя, розширення професійної самосвідомості. Регулярне виконання педагогом психотехнічних ігрових вправ допоможе йому правильно орієнтуватися у власних психічних станах, адекватно оцінювати їх і ефективно управляти собою для збереження й зміцнення власного психічного здоров’я і, як наслідок, досягнення успіху в професійній діяльності за порівняно незначних витрат нервово-психічної енергії.

З огляду на суб’єкт-об’єктні відносини психолог не тільки використовує методи психокорекції, але й рекомендує педагогам методи самодопомоги, самоосвіти й самовиховання, навчаючи деяких із них.

Психологу не слід шкодувати сил і часу на те, щоб скрізь, де можливо — на засіданнях методичних об’єднань, зборах, педрадах, у приватних бесідах, — пояснювати вчителям, у чому криється сутність психологічної роботи, розповідати про те, що саме він власне робить.

Мета професійної діяльності педагога й психолога в школі єдина. Це — дитина, умови повноцінного навчання й розвитку. Але засоби й методи — різні. У ході співробітництва ці розходження можуть бути поступово усунуті за рахунок створення єдиного понятійного поля. Питання «Хто кому більше потрібний?» або «Хто для кого «поставляє» інформацію про дитину: педагог психологові або психолог педагогові?» втрачають усякий зміст. Без взаємного обміну інформацією ні педагог, ні психолог не можуть грамотно допомогти учневі, що зазнає тих або інших шкільних труднощів, знайти оптимальні умови для його навчання й розвитку.

При цьому можливі різні індивідуальні варіанти: психолог може співпрацювати не з усією шкільною адміністрацією, а з кимось із її представників, наприклад із заступником директора з наукової або експериментальної роботи. Головне, щоб діяльність психолога виявилася потрібною не тільки йому.

Психологи, що працюють в освіті, беруть участь у проектуванні й конструюванні педагогічної діяльності, моделюють ситуації, сприятливі для професійного й особистісного росту, самопізнання й саморозвитку педагогів. Якісні зміни, що відбуваються в освіті, змісті й методах організації навчально-виховного процесу, приводять до істотних змін мети, методів і технологій роботи психолога. Приміром: якщо раніше директори шкіл замовляли психологічне забезпечення змісту й методів навчання, освіту педагогів і батьків, психологічну діагностику учнів, то сьогодні все частіше звертаються до психолога з питаннями вироблення концепції розвитку школи, модернізації організаційної структури внутрішньошкільного керування, розвитку професійної майстерності й психологічної компетентності педагогів.

Важливим моментом у роботі психолога є визначення своєї позиції й донесення її до кожного педагога. Психолог не оцінює, не судить, не експертує. Його основні завдання:

  • створити умови для психологічної підтримки педагога;
  • допомогти педагогу в розв’язанні професійних і особистісних проблем;
  • за потреби розв’язати проблему емоційного напруження педагога;
  • дати рекомендації адміністрації, методистам щодо працевлаштування педагога, просування, формування робочих груп, звільнення, тобто взяти активну участь у кадровій політиці закладу.

 

Взаємодія педагога із психологом повинна будуватися на добровільних підставах, без примусу. Формулювання на кшталт «Ти повинен пройти консультацію в психолога» — неприпустимі.)

Можна спостерігати такі проблемні негативні стратегії взаємодії психолога й педколлектива:

Ізоляція. Почасту зустрічається у молодих або не дуже впевнених у собі психологів і педагогів. Кожний існує сам по собі, у своєму кабінеті, класі, у своєму світі. Контакту немає в принципі, оскільки у сторін відсутнє бажання його встановлювати. Ідея «піти назустріч» лякає й викликає зніяковілість і тривогу. Часто обопільну.

Мінуси зазначеної стратегії полягають в тому, що вона вимотує, тримає в постійному напруженні й страсі руйнування тендітної ілюзії захищеності. Бажання іншої сторони встановити контакт викликає сильну тривогу. Втручання ззовні сприймається як спроба нападу. У відповідь виникають або опір і сильне бажання «втекти й сховатися» (послатися на стан здоров’я, надмірну зайнятість, «не мій профіль» і т. ін.), або — жахливі фантазії щодо намірів «нападника» і нові тривоги.

Якщо педагог дотримує її даної стратегії, установлення контакту вимагає надзвичайної обережності й м’якості. Рекомендують не нав’язувати, але й не залишати спроб. Не кидати, але й не давити, прислухатися, придивлятися, піклуватися. Найбільш прийнятним є установлення контакту крок за кроком. Якщо й самому психологу ця модель близька, йому набагато легше зрозуміти своїх обережних і замкнутих колег-педагогів. Важливо зрозуміти, що в рамках цієї моделі для «добровільно ізольованого» будь-який, навіть маленький і незначний крок назустріч, — це неабиякий ризик, до якого потрібно підготувати, підвести, подбати про безпеку одчайдуха.

Злиття. Хтось із обопільних сторін. Носій Істини, «Той, котрий знає». Через соціальні стереотипи і настанови частіше ця роль дістається психологу. Здається, що контакт є (правда, в окремих випадках він зводиться до обміну цінними порадами й рекомендаціями, які варто негайно прийняти на віру як догмат). Психолог зустрічається з розкритими обіймами й відразу ж призначається на роль першого помічника й друга вчителя. А якщо придивитися — просто «милиці».

Однак ця стратегія вимагає від психолога білих крил і яскравого німба, тому за їх відсутності незабаром починається взаємонепорозуміння. Спроба натяку на свою людську «невсемогутність» сприймається як зрадництво й погроза кинути педагога в біді. У відповідь — розчарування, образа, агресія.

Такий варіант вимагає тонкого вибудовування відносин з позначенням обопільних меж. Не злиття, а взаємодія. Підкреслення досвіду, компетентності, багатого потенціалу того, хто потребує допомоги. Консультування в стилі консиліуму. Педагог і психолог — не як «учитель — учень», а «колеги, що йдуть і шукають разом».

Суперництво. Тип відносин, що найчастіше зустрічається й найменш приємний. Ставлення до іншого в найкращому разі — поблажливе, у гіршому — зневажливе. Інший нічого собою не являє, некомпетентний, та й «що він може знати про наші проблеми?!» (Як варіант: «Що він розуміє в психології?»)

За такого розкладу взаємодія не стільки стомлює, скільки просто нічого не дає й потроху дратує (тим більш якщо подібна модель властива для обох сторін одночасно). Відносини з колегами складаються неприємні, контакт неможливий у принципі, а життя «у цьому болоті» проходить зовсім безцільно. Спроба зближення сприймається як виклик і провокує на демонстрацію власного недосяжно високого професіоналізму, що збільшує проблему.

Це складний варіант, що вимагає, як це не парадоксально, прийняття й підтримки. Тут мета — не взаємодія, а хоча б установлення довіри, після чого педагог, можливо, почасти відкриється й розповість вам, що іноді, зрідка можливо, не все в нього так уже й гладко... Якщо ж позиція «суперника» вибрана самим психологом, пора серйозно проаналізувати ситуацію й вирішити: чи варта професійна взаємодія позолоченого «психологічного трону».

Слід зазначити, що педагоги дуже гостро реагують на оцінку їх особистісних якостей. Педагог звик оцінювати інших. Йому нелегко погодитися з висновками про те, що несприятливий розвиток педагогічної ситуації визначається особистими слабостями або недоліками. Крім того, більшість педагогів мають високу особистісну тривожність, через яку схильні гіперболізувати, драматизувати події або впадати в глухий психологічний захист, не приймаючи або повністю заперечуючи висновки психолога.

Передбачаючи ці складності, психолог може використовувати методики самооцінки й групової динаміки, властиві для ситуацій соціально-психологічного тренінгу, колективної розумової діяльності й организаційно-діяльнісних ігор. У згаданих ситуаціях сам психолог утримується від оцінки педагогів, там діє принцип відбитої суб’єктності: інтроспекція полегшується тим, що психологу доводиться бачити себе очами іншого й цілої групи.

Слід також зазначити подвійність позиції клієнтів психолога, зокрема й педагогів. Людина звертається до нього за психологічною підтримкою, коли відчуває свою безпорадність, неспроможність самому розв’язувати свої проблеми. У початковій точці він дійсно є об’єктом психологічної допомоги. Але в процесі роботи за допомогою психолога він все більш знаходить здатність до саморегуляції, самоконтролю, самовиховання, поступово перетворюючись із об’єкта в суб’єкта. Суть психологічного супроводу й полягає в тому, щоб сприяти розвитку особистості як суб’єкта власного життя.

Однак сьогодні не викликає сумнівів, що головною умовою встановлення продуктивних відносин з керівництвом школи й педколективом виступає професійна поведінка психолога, що складається із цілої низки складових. Професійно проведені обстеження з подальшими грамотно складеними рекомендаціями рано чи пізно будуть помічені й педагогами, і директором.

Не менш важливим і відчутним результатом роботи психолога є створення сприятливого безконфліктного клімату в школі, коли й директор, і шкільна адміністрація готові рівно поважливо ставитися до будь-якого вчителя, поза залежністю від його віку й минулих заслуг. Безумовно, прихильність директора й шкільної адміністрації необхідна для психолога, тому що значно полегшує його професійне включення в життя школи, але одного позитивного ставлення недостатньо, щоб бути, а не тільки вважатися шкільним психологом.

Гарне взаєморозуміння й співробітництво психолога з учителями завжди сприяє оптимізації контактів з дітьми, їх батьками. Неможливо припустити, що психолог, якому відмовлено в кредиті довіри педагогами або якоюсь іншою категорією, буде нормально працювати з іншими, тому що школа й дитячий садок — це єдиний соціальний організм.

 

Література:

  1. Агеева И. А. Некоторые направления работы психолога с педагогическим коллективом в системе школьной психологической службы // 2003 г.№ 1.— http://www.krsu.edu.kg/vestnik/2003/v1/a08.html
  2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Генезис 2000.
  3. Громова Т. Чужой среди своїх // Школьный психолог, № 43. 2003.
  4. Клюева Н. В. Технология работы психолога с учителем. — М., 2000.
  5. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. — М., 2000.
  6. Овчарова Р. В. Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллективом. — Курган: КГУ, 2006. — 187 с.
  7. Педагогическая психология / под ред. Н. В. Клюевой. — М., 2003.
  8. Родионов В. А. Ступницкая М. А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. — Ярославль, 2002.
  9. Симонов В. В. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. — М.,1995.
Dounload PDF

Відгуки читачів